我國專業學習共同體研究的回顧與展望

張曉娜

專業學習共同體源于20世紀80年代末、90年代初的美國，作為一種全新的組織模式，詮釋了教師應處在一種共同學習型的工作環境中。專業學習共同體能夠提高教育者素質，促進學生的學習和發展，實現學校變革，是未來教育改革取得實效的有效途徑和必由之路，近年來成為我國教育領域研究的熱點。

一我國專業學習共同體研究的回顧

1專業學習共同體的內涵

對于專業學習共同體內涵的研究，我國有的學者從專業學習的角度入手，強調專業學習共同體是一種學習型組織。如易凌云等人認為，“專業學習共同體是全體教職員工組成的一個學習團隊。”[1]劉凱也認為，“建立專業學習共同體的關鍵是從事專業‘學習。”[2]有的學者認為專業學習共同體主要是一個實踐共同體。如時長江所說，“教師專業學習共同體就是一個實踐共同體，由有強烈學習意愿和共同研究興趣的教師與專業研究者自愿組成，共同參與教育研究實踐活動。”[3]周俊也提出，“專業學習共同體緊緊圍繞學生學習需要和教學實際問題。”[4]有的學者以專業學習共同體的共享性、合作性為切入點進行界定。李清臣認為，“專業學習共同體營造一種激勵性的共享氛圍，以‘分享、合作為核心，以共同愿景為紐帶，把管理者和教師聯結在一起，互相交流，共同學習，達到學生、教師、學校的共同發展。”[5]薛正斌等人從教師自然合作文化看教師專業學習共同體，“專業學習共同體以教師自然合作文化為核心，共同體中各成員地位平等、和睦相處，相互自由交往和對話，共享資源。”[6]

綜合各位學者的觀點可以看出，專業學習共同體具有三方面屬性，即專業性、實踐性和合作性。教師以專業發展為目標，通過對教育教學實踐過程中的困難與問題的互相交流和經驗共享，促進共同體成員的專業發展，進而促進學生的發展。

2專業學習共同體的特征

關于學習共同體的特征，我國有學者進行了闡述。劉凱在探究體育教師專業學習共同體的構建時，將專業學習共同體的特征歸結為四點：（1）成員平等；（2）共同愿景；（3）合作學習；（4）分享個人實踐成果。[7]李清臣總結出五點專業學習共同體的特征：（1）支持與共享的領導；（2）共同的價值觀與理念；（3）合作性學習與學習的應用；（4）個人實踐的共享；5.支持性條件。[8]熊燕等人從教育學的視角切入，從五個方面探討了教師專業學習共同體的特征：（1）自我超越；（2）合作文化；（3）開放的心智模式；（4）共同愿景；（5）基于對話的團隊。[9]

以上幾位學者關于專業學習共同體特征的總結，均基于美國學者霍德為專業學習共同體內容設計的五個維度：（1）支持與共享的領導；（2）共同的價值觀和愿景；（3）協作學習；（4）支持性條件；（5）共享的個人經驗。可見我國學者比較認同霍德的理論，并根據自己的理解和實際情況做了表述。

3專業學習共同體的構建策略

對專業學習共同體構建策略的研究，我國大部分學者是從理論角度來論述。如金黛萊通過自上而下的教師發展模式，提出構建校本專業學習共同體：立足“團結、合作、探索、進步”的宗旨，制定“學習新課改、專研新教材、踐行新課改、實現自我發展”的目標，建立與課改相配套的組織管理制度，由教學管理人員、中學教師和研究者組成共同體，在協作式文化氛圍中開展公開課、優質課、研討會等實踐活動，根據共同體評價指標體系進行評價。[10]薛正斌等人從教師合作文化視角發現教師專業發展中存在教師專業合作意識缺失、形式具有局限性、效果低下等問題，主張建立以教師自然合作文化為基礎的專業學習共同體。[11]劉凱通過探究體育教師專業學習共同體的構建，以期培養體育教師可持續進行專業學習的能力，促進體育教師專業發展。他從五方面對體育教師專業學習共同體構建策略進行了闡述：（1）校領導積極鼓勵全校教職員工參與專業學習共同體；（2）了解學校體育工作狀況，確立共同愿景；（3）營造合作文化的氛圍；（4）組建多元的運動項群教師團隊；（5）提高體育教師的科研能力。[12]段曉明提出一種嶄新的學校變革方式，即以促進學生發展為中心，統整教師發展、領導角色、學校改善，構建專業學習共同體的系統運作框架：專業學習共同體在學校結構和人力資源的共同作用之下，形成分享準則與價值觀、反思性對話、探索性實踐、以學生學習為中心、合作文化五要素。[13]孫元濤認為，教師專業學習共同體的構建過程就是教師個體與外部環境關系重建的過程。他以共享但不追求同質化、組織文化重構而非實體的擴張、多重目的聚合而非離散為原則，提出了教師專業學習共同體的構建策略：（1）改變教師的心態與立場；（2）保護教師獨立思考的權利；（3）“跨界學習”與多重資源的引入。[14]

少數學者根據實際案例探討了專業學習共同體的構建策略，如蔣福超等人以寧波江東中心小學為例，探討了專業學習共同體型教研組的構建。該小學從2006年12月起，用三年時間開展了以“構建有效的學習共同體，營造智慧型學校”為目標的改革實踐，該中心小學專業學習共同體型教研組的構建關注形成過程，而非這一實體產生的效果，使專業學習共同體逐漸成熟，從開始的松散結合到后來的緊密合作。[15]宋萑以上海市四所小學為個案，考察了教師在“賦權增能”政策條件下對課程改革中面臨問題的處理，并探討了其所處教師專業共同體的構建。他在四所小學進行了為期近三個月的田野調查，研究發現：課程改革給教師造成的壓力客觀上推動了教師發展和教師專業學習共同體的構建；未來課程改革應當平衡賦權增能和問責，讓教師真正參與和建設專業學習共同體，使教師成為課程改革“代理人”。[16]

從我國學者對教師專業學習共同體構建策略的研究中發現，大多數研究集中于對已有教師發展現狀的批判性分析，將專業學習共同體的構建作為解決措施提出。策略的提出基本都是以霍德學習共同體五維度為出發點進行闡述。

二我國專業學習共同體研究的展望

1完善專業學習共同體的理論體系endprint

我國關于專業學習共同體的研究起步較晚，現有的研究成果雖然對于專業學習共同體在宏觀和整體上有一定把握，在某些方面理論上達成了共識，但未形成完整體系。專業學習共同體的研究理論也多直接借鑒國外相關研究成果，缺乏系統深入的把握。應在今后的研究中，應建構清晰、完整的專業學習共同體理論體系，以使關于專業學習共同體的研究有系統的理論依據。

2促進專業學習共同體研究的實踐化、具體化

我國有關專業學習共同體的研究，大體分為專業學習共同體的內涵、特征和構建策略三方面，多為純理論研究，通過文獻概括、歸納演繹等方式進行。對于學校中已有的專業學習共同體形式的考察和聯系很少，不能在實踐案例基礎之上進行。且大部分研究僅在理論上泛泛而談，觀點基本相同，缺乏具體深入的研究，無法進行進一步實施評價，使專業學習共同體理論不能與現有實踐案例很好結合。因此，應促進專業學習共同體研究理論與實踐的結合，將理論具體應用到學校、教研室、教師群體中，推動教師專業學習共同體的建設。

3拓寬專業學習共同體研究的視角

我國關于專業學習共同體的研究多從現有的教師發展、學校變革的局限性出發，針對教師群體和學校管理中的問題，提出構建專業學習共同體。在實踐層面僅關注某個小群體，缺乏宏觀整體的研究視角。應在今后的研究中，擴大研究范圍，著眼學校大環境，即教育改革的整體，來關注專業學習共同體的實踐研究，以使專業學習共同體的建設整合于學校和教育的變革發展中。

參考文獻

[1]易凌云，薩麗·托馬斯，彭文蓉，等.幼兒園專業學習共同體：基本特征與構建過程[J].教育導刊（下半月），2012

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[15]蔣福超，劉正偉.專業學習共同體視角下的教研組變革[J].教育發展研究，2009（10）：83-87.

[16]宋萑.課程改革、教師賦權增能與教師專業學習共同體———上海市四所小學的個案研究[J].教育學報，2011（3）： 63-74.endprint