加強師德教育的現實路徑

摘 要

加強師德建設，針對師德蛻化的癥候，師德教育應以增強教師不隨緣而變的道德感、塑造教師健全人格為核心任務；在師德結構中，德性倫理比教師職業倫理更重要，師德教育應更加重視德性倫理教育；不做壞事是良善社會、良善生活的更為重要的保障，師德教育加強以不做壞事為目標的教師自我修養更為迫切。

關 鍵 詞

師德教育；道德感；德性倫理；教師職業倫理

作者簡介

吳全華，華南師范大學教育科學學院現代教育研究與開發中心，教授，博士生導師

近年來，師德惡性事件和丑聞頻繁地見諸媒體。加強師德教育提高師德刻不容緩。

一、師德教育應增強教師的

道德感，塑造教師健全人格，

確保教師始終“不變”

此處所謂的“不變”，指在道德上不變節。一個在道德上不變節者，有特立獨行的風骨，做人、做事具有一以貫之的價值標準；明辨是非曲直、真偽善惡，知行統一，善始善終；尊重、遵守“顯規則”，鄙薄“潛規則”；不管是人前還是人后，不管是熟人面前還是生人面前，不管是權力面前還是權力背后，都講道德。對于教師來講，道德上不變節意味著，人前做教師，人后也做教師；講臺上做教師，講臺下也做教師；校內做教師，校外也做教師。他始終維護自己做人、做教師的理想、精神。他不因境遇的好壞、優劣而改變自己做人、做教師的標準。顯然，這樣的不變節者越多，師德就會越好。

與不變節者不同，道德上的變節者身體中潛藏著幾重人格，他們在道德上，不是“一根筋”，而是“多根筋”。他們見風使舵，隨波逐流，逐漸變得世俗、勢利、世故，甚至卑俗。他們有的理直氣壯，毫不羞愧地將自身視為善變、適應性強的智者，而將那些不隨緣而變者視為冥頑不化、缺乏生活智慧的迂腐之人；有的雖然稍覺理虧，但卻把自己的變節歸結為“人在江湖，身不由己”，歸結為體制強迫。

目前師德不良的一個基本癥候是師德蛻化。他們在面對做人、做事“不變”與“圓通”抉擇中，選擇了“圓通。他們由原諒自己的第一次因妄念而生的隨緣而變開始，起心動念，言行造作逐漸蛻變。例如，以前他們是非分明，而現在卻揣著明白裝糊涂；以前他們痛斥“潛規則”，而現在的行為卻是“顯規則”與“潛規則”的“混合體”，甚至把“關系學”“鉆營學”變成了“真才實學”；以前他們將送禮的家長拒之門外，現在卻對送禮者半推半就；以前他們的論文都是自己寫的，現在卻以論文指導者自居，將學生的研究成果據為己有；以前他們鄙視諂媚，有著文人的清高，現今卻學會了有選擇地阿諛，有的甚至在名利欲望的驅使下，趨炎附勢，媚權、媚錢，物化為權力和金錢的附庸。簡言之，他們變得圓滑通透、恢詭譎怪、無可無不可。他們“適應”了環境，實現了期待者的期待，卻喪失了原則；他們名利雙收，“功成名就”，活得“滋潤”，卻背叛了他們本有的篤信，摧毀了自我；他們整日為追求工作業績而忙忙碌碌，但卻是十足的犬儒化的虛無主義者。無論他們屬主動變節，還是屬被動變節，世故圓滑，在道德上不再較真，不再信守做人、做教師的原則是他們的共同特點。變節者也許在變節的伊始，把變節視為不得已的暫時的選擇，想著自己有朝一日一定要回歸自性自然，但受蛻變換取的名聞利養的羈絆，他們最終不想回歸，也無力回歸。因而，他們過去的堅貞、剛毅只是他們現今的“背影”。

顯然，教師在道德上的“不變”是對師德的維護，而圓滑的結果往往是對師德的玷污。因而加強師德建設，要求教師始終應有自覺抵抗自身蛻變的自我修養意識，具有在道德上“教條”的勇氣，能從和本能一樣的道德意識或自性自然出發，始終一貫地、本色化地做人，本份地做教師。而教師本色化地做人、本份地做教師，取決于教師本身已有的德性和道德感，“有道德感和自尊心的人，在人前人后都能憑自己心中的原則辦事，所以被稱為‘不欺暗室”[1]。而這在一定程度上又取決于師德教育。以教師本色化地做人、做事為目標的師德教育應為教師做人、做事的本色增色，應以增強教師不隨緣而變的道德感、塑造教師健全人格為核心任務。就教師自身而言，教師道德感不足和人格上的缺陷是師德蛻變的重要原因之一。如果師德教育能以增強教師的道德感和健全教師人格為核心任務，則可增強教師的道德感通力和使其人格更加健全，可強化教師的道德精進意識，從而增強教師不變節的定力。當然，人是社會的存在，是受社會環境制約的，一定意義上有怎樣的社會環境，就會有怎樣的人，并且，人性是脆弱的、有限的，對不良環境因素很難做到絕對的無畏無懼的抵抗。所以當面對不良環境，即使一個人的道德修為再好，道德感再強，他不做任何改變是不可能的。但無論怎樣，篤守師德都應是持守的原則。

二、師德教育在既重視德性倫理

教育、又重視教師職業倫理教育的

基礎上，應更加重視德性倫理教育

西方現當代的一些倫理哲學家，如安斯康、麥金泰爾、赫斯特豪斯、桑代爾等將倫理劃分為德性倫理與規范倫理。他們所謂的德性倫理是指由德性或美德所規定的人作為人的好品性及行為習慣中的好品格，它關注的中心問題是“一個人應該成為什么樣的人”；它的核心是美德，它指涉的是人的行為的合理性根據或行為對行為主體和整個社會的意義，其價值指向是人的自我完善—在它那里，擁有美德的人是善的。仁慈、公正、耐心、文明、友誼、謙虛、同情、慷慨、通情達理、良心誠實、自律、合作、勤奮、自立、勇氣、正義、機智、禮貌、忠誠、慎思、可靠、節制、寬容等均為德性倫理倡導的美德，均為人的自我完善的價值追求。規范倫理是關于人的行為的各種規范或準則的道德價值類型，它關注的中心問題是“一個人應該如何行為”，“它的核心是行為的‘規范‘準則，其價值指向是‘行為”，其指涉的是行為主體應該做什么和應該如何做。[2]由此處的德性倫理與規范倫理的含義和指涉可知，德性倫理即人之所以為人的道德，與德性倫理規范相對應的是具有美德的人所應遵守的道德規范。將規范倫理與人們的職業行為聯系起來看，規范倫理與職業倫理這一概念的含義相近。因而就教師職業行為而言，與規范倫理相對應的是教師職業倫理。

一個人既應遵守德性倫理規范，也應遵守教師職業倫理規范，或者說只有兩者兼備，一個人才能成為師德好的教師。所以，師德一定是德性倫理與教師職業倫理兩者的“合金”。但是，德性倫理與教師職業倫理在師德結構中的地位并不是并列的。在師德結構中，德性倫理比教師職業倫理更重要。在一定意義上可以說，德性倫理是教師職業倫理的基座、底色，而教師職業倫理是德性倫理的影子、折射物；德性倫理定義著教師職業倫理，德性倫理是教師職業倫理的最終落腳點，而教師職業倫理是德性倫理的副本；德性倫理的很大一部分本身即教師職業倫理，教師職業倫理規范的很大一部分與德性倫理規范相重合；在教師職業倫理規范中，即使是獨具教師職業特征的倫理規范也是受德性倫理規范規約的，德性倫理也滲入其間。所以，有德性倫理大體上也就有教師職業倫理，但有教師職業倫理未必有德性倫理；由德性倫理可以形塑起教師職業倫理，而由教師職業倫理卻不足以形塑起德性倫理。具有德性倫理者一定是好人，但僅有教師職業倫理者不一定是好教師。因為如果一個教師的職業倫理沒問題，但他的德性倫理卻不怎么樣，他此時會是好教師，彼時不一定會是好教師，最終不會是好教師。因為他的德性倫理不怎么樣會導致“兔子的尾巴—長不了”。這也就意味著，一個人只有首先成為一個好人，他或她才能成為一個好教師。德性倫理與教師職業倫理的這種關系，反其道而論之也是成立的，即一個人師德好，其德性倫理一定好，至少其德性倫理不錯，如他或她在家里作為父母是好父母、作為兒女是好兒女，在社會上是好公民；而師德不好，很大程度上可以說是其德性倫理有問題。

既然德性倫理比教師職業倫理重要，那么，為加強師德建設，對教師的評價就應更加注重考評教師的德性倫理，在教師隊伍建設中選拔教師環節應更加注重選拔德性倫理更好者。如果教師嚴重缺乏德性倫理教育的基礎，教師職前教育和繼續教育都嚴重忽視德性倫理教育，都忽視德性倫理的塑造，那么就很難甄選出更多的德性倫理更好者。“應試教育”下，學校注重的是學生應試知識的掌握，而不重視德育。結果，一些升入大學包括師范院校的學生高分低德，甚至是高分缺德。在教師職前培養階段，沒有針對中小學教育的不足做相應的彌補，將主要目標定位于如何使學生成才。它注重的是學生專業知識、專業技能的掌握，它既不重視對學生進行德性倫理教育，甚至連教師職業倫理教育也不重視。這就使得學生德性倫理不足，缺乏做好人的意識，也不知如何做好人。教師繼續教育與教師職前培養的情形差不多。相對于師德教育而言，它更加重視學科知識、教學方法、技能、教科研培訓；相對于德性倫理教育而言，它更加注重的是教師職業倫理教育。在如此師德教育下，師德好有多大可能呢？教師的德性倫理和職業倫理的成長都是過程性的，即教師德性倫理和職業倫理是一個人在成為教師后，在不斷薰修、歷煉的過程中形成的。但有誰能說教師教育的德性倫理、職業倫理教育甚至中小學階段的德育不重要呢？！教師教育中的德性倫理、職業倫理教育和中小學階段的德育是成就師德的基礎。因而改進師德，整個學校教育應較以往更加重視德育，教師教育應在重視教師職業倫理教育的同時，較以往更加重視德性倫理教育，與此同時，整個社會應營造肯認、“點贊”德性倫理或美德（包括教師美德）的環境，因為“如果缺乏一個認同并褒獎美德的環境，個人的美德可能會逐漸消退，甚至帶來自我挫敗……”[3]

三、師德教育相對于倡導教師學習

師德榜樣做好事而言，提高教師自我修養使其不做壞事更為迫切

做好事是善，不做壞事也是善。之所以這樣說，是因為不做壞事沒有增惡，因而不做壞事是守善，屬消極的善。做好事往往意味著付出，所以一個人做好事是不易的。其實，不做壞事也是不易的。我們都說一輩子做好事難，其實，一輩子不做壞事也難。因為不做壞事，尤其是一輩子不做壞事，需要強大的抗誘意志，需要做種種艱難的抵抗。人性的自利性、人生的不利境遇、生活環境的脅迫，加上缺乏外在的監督使人易于做壞事，“心理學研究早就發現，人在暗室里或在別人看不見的地方比在光天化日下更容易做壞事”[1]。能做到自持、自重、潔身自好或不做壞事是不容易的，它與做好事一樣也是難能可貴的。所以，以做好事和不做壞事作為人生信條者都是值得褒揚的，做好事和不做壞事都是人性光輝的閃耀。就道德建設而言，重視做好事而小覷不做壞事是片面的。

相對于做好事，不做壞事是不顯眼的，更談不上耀眼。它質樸、平淡，平常得不能再平常，但它卻很重要：首先，不做壞事就是做好事，不做壞事等于做好事；而做好事，所謂好事不一定都是好事，有時卻是壞事。其次，就良善社會、良善生活而言，鼓勵人們做好事是重要的，但更為重要的是人們能夠普遍不做壞事，或者說能夠守善。一個社會不做壞事的人越多，壞事就越少，社會就越善。所以，對每個個體來說，不做壞事是確保社會普善、久善的前提，是良善社會、良善生活的更為重要的保障。

所以，就社會道德建設而言，要求人們不做壞事比倡導人們做好事更有意義。就師德建設而言，也是如此。一名教師沒有做好事，但他也不做壞事，他就是好教師，因為他守善；既不做壞事、又真正做好事的教師，是教師中的德勛者，是眾師學習的榜樣。進行師德建設，倡導教師向不僅不做壞事、還真正做好事的師德榜樣學習，在任何時候都是必要的。但就目前的師德建設而言，要求教師不做壞事可能比倡導教師學習師德榜樣還要重要。當師德尚好時，倡導教師學習師德榜樣而做好事與倡導教師不做壞事，很難說孰重孰輕；但在師德變壞時，進行師德教育，要求教師不做壞事遠比倡導教師學習榜樣做好事緊迫。“……相比之下，消除令人痛苦的惡（羞辱）要遠比創造讓人愉悅的善（榮譽）更為緊迫。”[4]對教師不做壞事更為緊迫的要求，是教師如果不能做到誨人不倦，但絕不能“毀人不倦”；不能做到引領學生追求自由，但絕不能扼殺學生的已有自由；不能做到促進學生個性發展，但絕不能做泯滅學生個性的事；不能做到無差別、平等地關照每位學生，但絕不能有意歧視學生；不能做到使學生人格更健全，但決不能侵害學生的人身和人格權益；不能做到“布施”學生，但絕不能索要家長的財物；不能做到在學生面前說真話，但絕不能講假話；不能做真君子，但絕不能做自甘墮落的“真小人”……我們肯定會做錯事，有時也難免做傻事，但堅決不做壞事。

以不做壞事為目標的師德建設要求教師能夠進行生命自省式的“求諸己”，即能訴諸于我們人性中的良知，或者說能夠致良知。致良知即能將“刻印在人心上的律法”推廣擴充至包括“暗室”在內的事事物物，能依憑神圣的良知做人、做事。一個人之所以做壞事，一個重要原因是其良知蒙塵太厚。當良知蒙塵太厚，其做人、做事也就可能不再本分，也就可能做壞事。所以拭去良知的塵污，揭去關鎖良知的束蓋，確保良知不致渙散、潰滅，并努力保持它在胸中“燃燒”不止，是不做壞事的前提。而要使良知“燃燒”不止，就必須敬畏良知。為維護我們對良知的敬畏，我們須抵抗導致良知迷失的不良環境。我們雖然不能做完全的抵抗，但能夠作“有限的抵抗”“量化的抵抗”也是值得肯定的。

奧地利倫理學家烏克提茨認為，要避免人的雙重道德現象對社會和他人的危害，應“提防那些過于大聲、過于頻繁地向別人和公眾呼吁道德，并過于公開地表示自己過著恪守道德原則的生活的人”[5]。以上所論絕不意味著筆者在此要向世人表示自己是不折不扣地恪守道德原則的人，絕不意味著自己是一個道德圣潔者。其實，以上所論與其說是與自己的德行無涉的對師德教育的倡導，不如說是作為一名教師意欲做一個道德上誠實人的自白和希冀自己的師德更好的一種警示，一定程度上不如說是對自己師德的檢討。■

參考文獻：

[1]徐賁.讓對話明亮起來[EB/OL].[2014-04-02].http：//www.aisixiang.com/data/73583.html。

[2]龔天平.德性倫理與企業倫理[J].武漢大學學報，2009（4）：86-92.

[3]所羅門.倫理與卓越—商業中的合作與誠信[M].羅漢，黃悅，譚旼旼，譯.上海：上海譯文出版社，2006：319-320.

[4]周濂.正派社會與正派的人[EB/OL].[2014-02-15].http：//www.aisixiang.com/data/72293.html.

[5]烏克提茨.惡為什么這么吸引我們[M].北京：社會科學文獻出版社，2001：223.

責任編輯/劉 燁