培養“共情”，減少師生理念錯位
—— 后方法教學宏觀原則在大學英語教學中的啟示

翟曉麗

培養“共情”，減少師生理念錯位
—— 后方法教學宏觀原則在大學英語教學中的啟示

翟曉麗

（湖南科技學院，湖南 永州 425199）

如今眾多外語教學方法的概念日漸失去昔日理論意義，虛有新名而無新意，反方法情緒驟升。本文從后方法教學理論的角度出發，探討如何在后方法教學宏觀原則的指導下培養師生間的共情，減少大學英語課堂上師生間的理念錯位等問題。

共情 后方法教學宏觀原則 理念錯位最小化

自外語教學產生以來，外語教學者就熱衷于尋求各種教學方法，有人甚至幻想發現一套普適的外語教學法。盡管現有的各種傳統教學法在各個時期的各種教學環境中曾改善過教學成效，但是對于外語教學方法的演變，Rivers指出有些貌似全新的方法其實是在用 “新的術語改頭換面來掩飾本質上的雷同”［1］。縱觀兩千五百年的語言教學史，Kelly（1969）不由感嘆“本世紀很多標榜為具有革命性的教學理念不過是先前教學思想和程序的重新思考和命名”［2］。英國語言學家Allwright甚至聲稱現有教學方法“相對無助”［3］，宣布方法已經死亡。我國的大學英語教學雖在改革的推進下有所改觀，卻仍然存在不少問題。一方面，成長于利益導向社會背景下的大學生日益冷漠、學習興趣欠缺、自主學習能力弱，課堂學習效果差。另一方面，在以科研、就業為導向的教師、高校評估體系下，教師在教學中偏向語言知識的輸入，很少觸及與學生之間情感交流和語言文化內涵講授，語言教學過程單薄而枯燥，令課堂教學環境不斷惡化。面對這些問題，后方法教學宏觀原則中的“師生理念錯位最小化”能給我們帶來不少啟示。

一、后方法教學理念及其宏觀策略原則

如今教學方法的概念日漸失去昔日的理論意義和利用價值，虛有新名而不具新意的所謂的教學方法屢見不鮮，因此，越來越多的人滋生了反方法情緒，后方法教學理論應運而生。最早擁有后方法思想的是Stern，他的外語教學三個維度體現了后方法教學的一些理念；隨后Allwright對實踐框架的探索，從教師發展的角度闡述了后方法教學的思想［4］。首次提出后方法概念的是Kumaravadivelu，他所倡導的宏觀策略理念對外語教學的影響深遠。Kumaravadivelu的后方法宏觀原則是指對外語教學的整體規劃和指導方針。這一方針和規劃衍生出當前外語教學中的一些理論、實驗及一些教學型知識。根據這一原則和方針，外語教師可以創造出適合于自己學生的微觀教學策略或設計出自己需要的課堂程序。其主要內容包含：創造最多學習機會、使教師與學生理念上的錯位做到最小、注重語言輸入的環境、綜合多種語言技能等［5］。本文主要針對師生理念錯位最小化原則進行分析，并探討如何將其用于我們的課堂實踐以指導我們的教學。

二、最小化師生理念錯位

理念錯位是指教師意圖和學生對教師意圖的理解之間出現的偏差。人與人之間的交流是一個逐漸減少不確定性的過程，因而每次交流都存在歧義。尤其是在外語課堂上，縱使教師在課前精心設計了每一個環節甚至每一句話，教師意圖與學生的理解在教學過程中仍不可避免地發生錯位。根據Kumaravadivelu的后方法宏觀原則，造成師生理念錯位的因素有認知因素、交際因素、語言因素、教學因素、策略因素、文化因素、評價因素、程序因素、授課因素、態度因素十項，其中認知因素指學習者借以理解物理和自然現象的關于世界和心理過程的知識；交際因素指學習者交流信息時所使用的交際策略及技能；語言因素指學生為參與課堂活動所具備的語言知識，包括句法、語義和語用知識，語音等一套完整的語言知識；教學因素指教師和學生對教學活動目標的認識，一般包括明示與暗示、長期與短期的課堂目標；策略因素指學習者為了提高對信息的獲取、儲存、檢索和使用而進行的操作、步驟、計劃和常規活動；文化因素指學生所應具備的對目的語文化準則的基本知識旨在理解課堂活動；評價因素指學習者為了監控他們的課堂表現所使用的正式或非正式的自我聘雇措施；程序因素指學習者為了實現有效目標而選擇的明示或暗示的路徑；授課因素指有教師提供或教材編寫者暗示的用來幫助學習者實現學習目標的指示和說明；態度因素指參與者對待外語學習與教學、課堂文化以及對參與者角色關系的態度［6］。

針對上述師生理念錯位來源的分析，教師可以在課堂活動安排時進行調整，以減小化師生理念錯位，改變學生的認知結構和情感結構，令學生積極、自發、自主地學習英語。

三、培養師生“共情”以減少理念錯位

筆者認為，培養師生之間的“共情”可以減小化師生理念錯位。心理學家卡爾·羅杰斯對“共情”如此闡述：“治療師體驗到自己對當事人世界的準確的‘共情’理解，就如同從當事人內部看到了他的世界一樣。感受到當事人的世界就好像感受到你自己的世界，但這絕對沒有失去‘好像’這一特點——這就是共情。”［7］所謂“共情”，是深入當事人的主觀世界，對其所經歷的事件與感情感同身受。在課堂教學中，就是指教師能深切體會到學生學習過程中的感受，將自己的體驗以學生可以理解的方式傳遞出來，從而深化學生對這些感受和經驗的認識，并由此提高認知能力。在此，“共情”的主體對象包括教師、學生、教材。

首先，在教師與學生之間建立“共情”，以促學生的情感認同，激發學生的學習興趣，提高學生自主能力。教師對學生的“共情”要求教師走出主宰課堂的權力中心角色，認真了解、認識、關懷學生，與學生在課堂上就生活的態度與教學過程中遇到的問題進行交流而產生共鳴，為學生創造和諧、自由的學習環境，于無形中將自己的認知與學習策略傳遞給學生。教師對學生的“共情”還要求教師從學生的需求出發設計課堂教學活動與內容。在進行課堂設計與安排時，教師需要思考如何以一種學生能夠理解的方式下達教學任務安排的指令，并設身處地地為學生選擇設計難度適宜的任務，令學生在課堂教學中體會到被尊重、被關注、被理解，甚至被欣賞的心情，從而激發學生的學習興趣，促使他們積極融入課堂交際中。培養學生的“共情”能力能使學生將心比心，讓他們對老師產生情感認同的同時尊重同學之間的差異，在課堂上積極與其他同學交流。如此一來，學習者的交際策略與語言能力也隨之得以健全與提高。

另外，引導學生建立對教材的“共情”，重現語言所承載的文化內涵，以幫助學生提升文化涵養。在語言教學課堂上，不能僅僅局限于對教材的字面意義的理解，這樣的理解會將學生的學習拘囿于枯燥的語法學習框架內。學生對文本的“共情”，可以讓學生擺脫自己的視野，進入文本作者的思想狀態，理解文本中深層次的意義及其背后的精神，從而獲取語言中的文化背景知識。

四、結語

在大學英語教學中培養“共情”能力，不僅能減少師生間的理念錯位，還能于“潤物細無聲”之中提高學生的認知能力、交際能力、語言能力和自我評價能力，優化學生的學習策略和學習態度，同時提升學生的文化內涵，培養學生的自主能力，并且在一定意義上塑造學生的理想人格。這種共情能力的培養，不但能使英語課回歸至學生的生活中與之生命個體緊密相連，還能實現教育的宗旨——健全學生的人格與心靈。

［1］Rivers，W.M.The Psychologies and the Foreign Language Teacher［M］.Illinois:University of Chicago Press，1991.

［2］董金偉.外語教學的宏觀策略:后方法的視角［J］.考試與評價：大學英語教研版，2011（10）:8-12.

［3］Allwright，R.L.The Death of the Method.（Working Paper#10）［A］.The Exploratory Practice Center，The University of Lancaster，England，1991.

［4］［5］［6］董金偉.EFL教學的新視角——后方法教學原則及啟示［J］.廣東外語外貿大學學報，2008（7）:101-105.

［7］柒文英.共情:在教師與學生之間——一種教育新方法的實踐探索［J］.湖南師范大學教育科學學報，2009（3）.

湖南省教學改革研究項目“基于ESP理論的大學英語精讀課程教學改革研究與實踐”（項目編號：湘教通〔2013〕223號）；湖南科技學院教學改革項目“后方法視野下的大學英語聽說教學探索研究”湘科院教字［2013］6號（XKYJ2013011）；湖南科技學院青年教師教學改革課程項目“大學英語精讀”湘科院教字［2013］6號（XKYJ2013011）（項目編號：湘科院教字［2012］36號2）。