務實訓練,方法引領

張春華

議論文寫作的程式比較清晰，平時積累的素材可以運用，寫作跑題或被判跑題的可能性小，因而成為高中學生作文選擇最為廣泛的體裁。有人保守地估計，若文體不限，至少70%的學生會把議論文作為自己寫作的首選體裁。但是，日常作文教學的現狀令人擔憂，教師無為、內容無序、指導無法、訓練無效的現象普遍存在。我想，可能正基于此，2014年“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評活動高中組命題為“議論文寫作升格指導”，以期對當下的作文教學給予積極引導。

這個母題給每位執教者提供了充分的展示空間，每位教師都可以根據實際情況選擇升格的具體內容，升格之法也各顯神通，尤其是給學生以具體有效的指導，對聽課者來說也受益匪淺。

“教學有法，但無定法，貴在得法”，議論文升格指導正是基于這一理念。對語文教師而言，“升格”是在“入格”的基礎之上可以有所作為的，從這次各位選手的展評課堂可窺一斑。王同猛老師執教的“深入說理”可謂是抓住了議論文“升格”的“牛鼻子”，以訓練為主線，以方法為引領，給我們不少有益的啟發。

一、選擇適切的訓練內容是有效升格的前提

學生在議論文寫作中存在很多問題，例如立意平庸、語言蒼白、思路不清晰、事例不典型、說理不深入、感情太貧乏等等，可以羅列出十幾甚至幾十個訓練提升點。但實際教學中不可能面面俱到，一節課更不可能統籌兼顧。“弱水三千，只取一瓢飲”，教師的精心選擇就顯得尤為重要。選擇的依據，一是緊扣課程標準，二是立足學生實際。王同猛老師有一雙善于發現的眼睛，選取“深入說理”這個訓練點，切中了議論文寫作中最為常見也最迫切需要解決的問題，也是通過教師指導學生可能提升、可以實實在在有所收獲的內容。這是對學生作文現狀精準評判、反思和提煉的結晶，是源于經驗又超越經驗的教學智慧。

深入說理，就是要把問題分析清晰，把道理說明白，把事物之間內在的邏輯關系揭示出來，通過清晰嚴謹的思路把問題的本質剖析清楚。而現實情況常常是，學生對問題的表層原因容易發現，對事物深層原因的關注意識不強，剖析問題的能力不足；或局限于對事例的個體分析，而不能兼顧點與面；或對核心概念闡述不明，對問題的實質認識不清；或對問題的認識缺少內在的、社會的、人性的、歷史的、文化的等多角度的思考和深度思考。王老師把“深入說理”作為核心內容，并巧妙地把它分解為“由表及里”“由點到面”“厘清認識”“追根溯源”等四個維度，教給學生深入分析問題的方法，引領學生深入地認識問題、剖析問題。這樣一來，教與學的內容都十分明確，“升格”的方法也十分清晰。

精選典型例文作為訓練材料也體現了教師備課的智慧。“打破心靈的枷鎖”是學生訓練過的作文題，每個學生都已有較為深刻的印象和深切的體驗。這樣課堂“升格”就有了基礎，有了針對性。教師從學生作文中選取了典型“問題”作為訓練素材，引領學生在補寫中體悟深入說理的方法，可謂以一當十。對選材的“提純”使教學內容和教學目標都更加聚焦，不至于因為材料的蕪雜而旁逸斜出，體現了教師的匠心和智慧。如果教師不是選擇“這一篇”典型作文，而是隨便選取一篇本身沒“入格”的文章，恐怕“升格”的價值就不大了；如果不是選取一篇而是選取多篇材料，學生的課堂閱讀量過大，匆匆讀過難免膚淺，課堂上想做到“深入說理”很難實現，要達到“升格”之目標更難奏效。從這一典型素材的選擇上也能明顯感覺到教師的教學智慧和備課的素養。

二、對思維的“升格”指導是議論文升格訓練的關鍵

議論文升格雖然選點可以很多，最關鍵的還是思維能力的提升。課堂上，王同猛老師采用不斷追問的方式組織教學，通過追問“是什么”“為什么”和“怎么辦”提升學生的思維認識。例如在第一個片段的訓練中，王老師問：“這段補寫文字可不可以？有沒有論證論點？”在第三個片段的訓練時，王老師追問：“說說你為什么這樣補寫。”“那你覺得還要再寫些什么呢？”正是在這樣的追問中，學生的思維，而且幾乎是全班學生的思維，全部被調動起來，處于一種高度緊張和深度開發的狀態。這類追問，是教師啟發學生思維的有效路徑，教師“導”的作用也主要體現在這里。

當前的語文教學，對于學生思維能力的培養越來越重視，郅庭瑾教授就提出“為思維而教”的教學主張。她強調了怎樣尋找有用的知識以及如何運用知識。通過獲取知識，培養思維，進而發展智慧。從這個意義上說，王老師的這堂議論文升格指導課也是一堂思維訓練課。其突出特點首先是將思維情境化。把每一個思維訓練點都轉化為“補寫”這一具體的情境，讓學生思有起點，思有參照，思有抓手。其次是思維活動化。教師把四個升格要點分解到一篇典型作文的訓練提升中，學生自我閱讀，根據題意補寫，學生展示，師生互評，這些環節貫穿成為豐富而層層推進的教學活動。再次是將思維可視化。教學案的設計本身就是思維可視化的體現。學生動筆寫作比口頭表達更容易將思維具象化。而后教師又將學生的思維成果在展臺上共享，作為交流學習的基礎，調動了視聽等多種器官的參與，便于學生更加真切直觀地理解、感悟和評價。作文直觀地表現為寫的能力，其實質是思維能力的考查。議論文升格訓練是寫和說的過程，其實質是全面思維、辯證思維、系統思維、批判思維等多種思維融合作用的過程。在教師的啟發下，學生的思維是活躍的。例如一名學生對“厘清認識”的思考：“我現在覺得還要再寫出法律道德只是約束我們的行為，但不會束縛我們的思想，它們都不是無形的枷鎖。”在教師的引導下，學生明顯向“深入說理”的目標邁進了一步，基本達到了“升格”的教學目標。

“如何才能做到分析說理深入呢？”王老師在課堂小結時也進行了自我升格，進一步激活學生的思維，讓學生從訓練中體悟議論文“深入說理”的多種方法和途徑，引導學生多角度思考問題。還提醒學生借助時評、雜文、深度新聞等閱讀開闊視野，拓展思維。

三、在真實的訓練中體悟是最有效的“升格”之法

所謂真實的訓練，就是學生在課堂上進行了實實在在的口頭或者筆頭的訓練。王老師在課堂上給學生較為充裕的筆頭和口頭訓練的機會，學生在課堂上圍繞“由表及里”“由點到面”“厘清認識”和“追根溯源”等角度都進行了較為充裕的寫作訓練。例如在“由表及里”的升格環節中，學生動筆訓練花費了近10分鐘時間。這樣的課堂設計是需要勇氣的。我們看到過太多的語文課堂活動“一分鐘現象”，組織小組交流不超過一分鐘，有的學生甚至還沒有接觸到話題就匆匆被叫停；動筆訓練也不過一分鐘，學生剛進入情境就匆匆結束。王老師則大膽地在課上給學生充裕的訓練時間，課堂雖然顯得較為“安靜”，甚至在聽課教師眼里顯得“沉悶”，但這是基于學生的需要，是基于課堂教學的實際需要，而非為了順應“課改”潮流而使的“花槍”，也非為了取悅聽課教師而冠以的“帽子”。王老師的這節課指導“升格”的方法十分扎實，就是“訓練、展示、評改”三部曲。如果沒有“家常課”的經常歷練，恐怕也不太敢于把聽課教師“晾”在一邊，而大膽地放手讓學生充分訓練。

充裕的課堂訓練，讓學生的主體地位得到真正落實。王老師在“升格”指導中，不繞彎子，開門見山地進行作文片段補寫訓練，讓補寫成為體驗、理解升格策略的抓手，讓每名學生都動筆動腦進行了實實在在的修改。例如“由點到面”，作為深入說理的方式之一，并不難懂，但是要轉化為學生實實在在的能力，并非僅靠教師講授就能做到的，一定需要實實在在的例子來引導、訓練。

分析問題時，學生對事例的個體原因（點）容易發現，但是要提升到全面思考（面）還需要著力探尋。帶著這樣的思考，教師引導學生當堂訓練，即時指導。有學生這樣寫道：“偉人能做到尚且艱難，更何況我們這些普通人，我們要打開心靈的枷鎖并不容易，但我們只要有信心、有目標，并努力地朝著自己的方向前進，就能夠打開自己心靈的枷鎖。”學生發現了從曼德拉這個特殊的“偉人”到“我們這些普通人”的普遍意義，走出了就事論事的桎梏。然后給學生充分的時間去展示、評價，從中悟出實用的寫作技巧。這些“升格”方法不是作為語文知識由教師簡單傳授的，而是學生在訓練中自己領悟得來的。

讓學生互評中“升格”也是真實有效的訓練。課程標準中關于寫作也倡導學生“養成切磋交流的習慣，樂于相互展示和評價寫作成果”。王老師正是遵循這一原則進行教學設計的。學生訓練后如果只是教師評價對與錯，恐怕還是接受式學習，學生缺少真切的個人體驗。王老師放手讓學生展示自己的修改，讓其他同學點評，把“升格”過程化。這充分調動了學生的積極性，每名學生都積極參與展評和互評，既是實實在在的訓練，也是課堂有效“升格”的反饋。

公開課常常由于備課的精益求精，很容易陷入另外的誤區：只有教師的精彩預設，而忽視了學生的精彩生成；教師表演的環節太多，學生表現的機會被壓制。王老師表現得很樸實，學生的發言很精彩。或者說，教師把更多的舞臺交給了學生，把展示的機會讓給了學生。學生的精彩就是課堂的精彩，就是教師的精彩。

作文教學最忌虛。學生手中如果沒有范例，只是聽教師講評同伴的作文如何，難以形成對文本的深刻印象；如果學生沒有進行實實在在的訓練，就難有真正緊張參與的學習狀態；如果學生沒有從訓練中積累個性化的體驗，“升格”可能就是隔靴搔癢，可能就停留在粗淺的認識、膚淺的表達上。可喜的是，王老師的這節課把這些“可能”都主動回避掉了，通過精心設計的教學案，讓學生進行扎扎實實的訓練，再進行思維的激活與提升，課堂落得實，夯得深。

當然，課堂總是難免有遺憾之處。對議論文進行升格指導，不論是從宏觀進行面上的引領，還是從微觀強化技術的訓練，都應虛實結合，道術兼顧。王老師的課堂充分發揮了學生的主動性，但還可以更加節制自己的語言，讓學生的研討更加充分，在學生的思維阻滯處多一點停留，多一點咀嚼與感悟，引領學生的思維向更深處漫溯。

（作者系江蘇省特級教師，江蘇省天一中學副校長）