對課堂提問有效性的探究與實踐

陳美勤

“提問”作為一種傳統的教學手段，是教師最熟悉、使用最頻繁的一種課堂教學組織方法，是課堂教學的基本要素之一，是教學成功的基礎。美國心理學家布魯納就曾經指出：“教學過程是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動。”有效提問是教師在精心預設的基礎上，通過創設良好的問題情境，在教學中提出恰當的問題，有效地引導學生進行質疑與對話、實踐與反思等學習活動，全面實現預期教學目標的過程。要使提問真正成為開啟學生思維的鑰匙，我們就應該站在學生“學”的角度，站在促進學生發展的立場上研究如何有效提問。

一、立足主體地位，有效導學

學生是學習的主體。“讓學生成為學習的主人”是我們耳熟能詳的口號。但實際上，孩子們在學習中的主動權是不多的，從教材的選擇到教學活動的開展，乃至課堂教學行為發生，幾乎都是事先設定的，是在教師的安排下按部就班進行的。在課堂上，教師提出問題來問學生，總是希望通過提問傳授學科知識，進行“傳道、授業、解惑”。為完成預期“教”的目標，有的教師甚至會用一些過于瑣碎的無意義的問題牽著學生的鼻子走，目的只是使一切按照教師設定的思路和程序“串演”下去，完成“教”的預設動作，嚴重壓抑了學生學習語文的積極性和主動性。

從學生的角度來說，如果他們能按照自己的思路來思考問題，就能促進他們思維能力、探索意識的提高。因此，我們的備課，最應該站在學生這個行為主體的角度去考慮，去設置問題。

如，在教學《爬山虎的腳》一課時，為理解爬山虎腳的特點，執教者往往會預設這樣的問題：“爬山虎的腳長在什么地方？是什么樣？……”

對一節具體的課來說，教師的預設要建立在對學生的了解上。具體來說，包括學生已經掌握了哪些知識和技能，掌握的程度如何，哪些還需要教師的引導和點撥，何種方法最適用于學生。基于對這些學情的了解，教師從學生“學”的角度上去有針對性地設計教學中的問題。如上面《爬山虎的腳》所提出的問題，指向的是文章呈現的內容。學生在提問的引導下亦步亦趨，很容易就能讀懂課文。對課文內容咀嚼又咀嚼，學生仍不能很好地體會作者是怎樣用準確、生動的語言寫出爬山虎的腳的特點。不妨擬出這樣的問題：

“讀課文第三段，畫一畫爬山虎的腳；再讀課文，對照課文，看看自己畫對了沒有；想一想：作者哪些詞句引導你畫圖。”

這樣的問題，就站在學生的角度，為學生預設了學習的過程。“畫一畫”這一問題，促使學生自主研讀文本，在反復認真閱讀的基礎上抓住關鍵詞，在心里建構起爬山虎的腳的具體影像——“反面”、“枝狀”、“六七根”、“細絲”……這樣，使學生在研讀文本中真正領會到作者用詞的精確。這問題“導”的是“學”，教師不再是單純地傳授知識，解答疑惑，而是引導學生自己去發現、探究知識。只要學生能夠學得自主，就能學得充分、學得有效。

二、符合認知規律，有效組織

有效的課堂提問既是一門科學，更是一門藝術。一般而言，思維含量愈大的課堂提問有效性相對愈高。這就要求問題的切入點要選在教材中能充分體現教學目的、實現教學目標的關鍵之處，牽動全篇的重要線索上。提出的問題力求有一定的思維含量，能統領一堂課、一篇課文的教學，以促進閱讀教學的最優化，利于學生認知和思維能力的發展。如果一味地強調提問的信息量，忽視提出的問題是否符合學生能力水平，就會進入誤區。因此，提出的問題既要具有培養課堂思維的價值，也要讓學生有成功解決的可能。正如美國教育心理學家奧蘇貝爾所說：“如果我不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的最重要的原因是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。”

這就要求教師在問題設計時必須“蹲”下身來看學生，對學生的認知水平、思維能力有充分的了解，在學生的最近發展區設計問題，盡量難易、深淺適當。所預設的問題，經過教師的引導與同伴的幫助，大多數學生能夠領悟，思維得到發展。這才是好的問題。如，教學《魚游到了紙上》一課時，課文中有些語句含意深刻，如“魚游到了紙上”“游到了我的心里”。如能拎起這些語句，就能串起整篇課文的學習。但理解這兩句話以及它們之間的關系有一定難度，可從感受那位青年的“特別”入手。

“他有什么‘特別的地方？我們可以從哪些描寫中感受他的‘特別呢？……”

感受到了青年的“特別”，就自然地理解了“忘我”、“融為一體”。這時再探究“魚游到我的心里”是什么意思，“游到心里”和“游到紙上”是什么關系，就水到渠成。這樣，文章的思想、人文內涵自然能得到很好的理解與解讀。

在教學中，有時提出問題，也不能產生水到渠成的效果。怎么辦呢？教師要適時“架梯子”。“架梯子”也得根據學生的實際情況來進行，符合學生的認知層次。

如在理解“忘我”一詞時，可以這樣引導：

“‘忘我是什么意思呢？課文中其實有很多語句在解釋它，找出來，讀一讀。”

“呆呆”、“靜靜”、“忘記”、“頭也不抬”、“理也不理”、“忘了吃飯”、“忘了回家”等詞語都表達同樣的意思。如果引導學生從貼近生活、已掌握的知識去遷移，就“啟而得當”、“啟而得法”。

三、關注素養提升，有效切入

《義務教育語文課程標準》指出：“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。” “全面提高學生的語文素養”是新課程標準的基本理念，也是貫穿于整個語文新課標的一個基本理念；“課程目標”則是“全面提高學生的語文素養”的具體要求。

語文教材是采用文選型來組織編寫的。教師的教學并不具有教材具體內容上的同一性和固定性。這就要求教師要會“用教材教”而不是“教教材”。對一個具有高度語文意識的教師來說，教授一篇課文，不僅要使學生把握文本內容，體悟情感，更要關注語言形式、表達方法。崔巒老師說：“語文基本功能是學習語言，培養理解、運用語言文字的能力。閱讀教學要讓學生感受到語言的魅力，感悟到表達的精妙，在培養語感、整體把握的能力、領悟讀法寫法上下工夫，特別是在用字上下工夫。”

有效課堂提問的價值取向，從教學目標維度解讀，應有助于落實語言文字訓練，發展學生的語文素養；從教學過程維度解讀，應關注課堂對話的開展、追求語文實踐活動的動態發展過程。可以說：有效提問的根立足在對語文教學的正確理解上，終級目標是發展學生的語文素養。在教學《那片綠綠的爬山虎》時，很多教師會提出這些問題：

“作者一直沒有忘懷那一墻綠綠的爬山虎。這片綠綠的爬山虎在他的腦海中留下了深刻的印象。為什么作者會對這片綠綠的爬山虎留下如此深刻的印象呢？”

“為什么爬山虎能讓‘我感到燥熱仿佛一下子減去了許多？”

“透過這美麗的爬山虎，我們還能體會到當時‘我的心情如何？你從哪些詞句中讀出來？”

“在作者眼里，那片綠綠的爬山虎是不是有特別的含義呢？”

……

這些問題引導學生了解課文的內容、體悟文章的情感、感受人物的魅力，所關注的是文本的內容層面、精神層面。這樣提出的問題恰當嗎？有效嗎？ 我們不妨提出這樣的問題：

“‘……夏日的燥熱仿佛一下子減去了許多，陽光都變成綠色的，像溫柔的小精靈……閃爍著迷離的光點。作者在盛夏拜訪作家，卻對當時所見的爬山虎進行詳細的描寫。這樣寫，錯了嗎？說說你的看法。”

“作者筆下，處處在寫葉老，為什么卻數次提到爬山虎？為什么課文也以‘爬山虎為題？”

……

這樣設置問題，直擊“為什么這么寫”。創設氛圍，能更好地關注學生的情感、態度、價值觀，研讀課文，研究表達，將情感體驗與學習語言文字有機地結合起來，學會語文知識，鍛煉語文能力，最終提高他們的語文素養。

四、促進思維發展，有效調控

在一節課中，教師的提問都有明確的意圖。提問既是一種教學方法，也是對學生學習活動、掌握知識情況的反饋手段。它主要功能是及時反饋教學信息——了解學生對教材的理解程度，發現學生在思維、學習上存在的問題，誘發學生思維，探知思維過程，引導思維走向，提高交流效率；同時要及時地捕捉學生在課堂上的動態生成，以便及時對教學過程進行有效調控。這樣的問，才是有效的。

如，《記金華的雙龍洞》的“過孔隙”一段，作者先描寫了小船的小，再描寫坐小船從外洞進入內洞的獨特感受，形象真實地寫出了孔隙的窄小。教學時，可以先提出這樣的問題：“孔隙有什么特點？作者是怎么寫孔隙這一特點的？”這個問題的設置，既有效導學，也有利于捕捉學情信息，為調控課堂、達成教學目標打下基礎。

“過孔隙”一段，作者幾乎不寫景物，不正面提及孔隙窄小，多是寫自己的獨特體驗和感受。在理解這些語句時，不妨設置這樣的問題加以引導：

“山石‘擠壓過來？作者為什么會有這樣不符合常理的感受？”

“既然是‘沒有一處不貼著船底了，為什么要強調‘從后腦到肩背，到臀部，到腳跟？”

從作者這些獨特的體驗中，我們可以更具體地感受孔隙之窄。

設置這樣的問題起到引導思維、培養思維的作用。執教者挖掘文本，在文章關鍵處、精妙處以及學生的疑惑處提出問題，能引起學生的認知矛盾，調動起生活體驗，激活思維，從而讓學生深刻感悟作者表達上的精妙。

（責編 韋 雄）