讓課堂教學彰顯思維的厚度

李普榮

在語文課堂教學中，教師往往忽略對語文思維的提升，要么侃侃而談，斷然占用學生的思維空間，要么“搶注”思維，讓優等生直接替代，大部分學生只能依附于教師的結論，膚淺地感悟和體會，使課堂難有真正的語文思考，更無法觸動學生的語文情感之弦。這是語文閱讀課堂教學流于膚淺的根本原因。

筆者認為，語文閱讀教學要重在引導學生經歷思考的過程，激活語文思維，彰顯思維的厚度。那么，該如何提升語文閱讀教學的教學效能呢？我為此展開了相關的教學實踐，現根據自己的課堂教學經驗，談談自己的體會和思考。

一、分享思想，促進思維交流

課改理念下的語文閱讀課堂，往往熱鬧非常，時常可見分組合作的模式，分組討論的課堂組織形式也尤其盛行。基于這樣的一個教學背景，我思考：學生的思維到底能得到多少啟發呢？分組討論到底要讓學生討論什么？記得在教學觀摩時，有教師提出，教學生學習的過程，不僅僅是一個知識傳授的過程，還是一個學生如何學，如何體驗學習的過程。在這個過程中，教師要充當的角色，就是讓師生、生生互動交流，促進彼此思維的碰撞。

如在教學六年級課文《最大的麥穗》時，我先讓學生分組討論：你從文中讀到了一個什么故事？你讀懂了什么？學生的思維具有獨特性，為此，教學中我并沒有強求答案的統一，而是讓小組內的學生根據自己的理解，各抒己見，借此展開思考，進行互動。學生有的認為這個故事說的是要珍惜眼前，抓住現在；有的認為這個故事是講述蘇格拉底的哲學智慧；有的認為這個故事說的是麥穗，但講述的卻是人生。

有學生在交流中提出：為什么蘇格拉底的學生都空手而歸？怎么可能？討論后，他們認為：文中的一個限定條件是只有一次機會，可是文中為什么沒有指出這個條件呢？是否是教材的遺漏？顯然并非如此。那么到底是什么原因呢？經過思考，學生有所領悟：人常常會忽略只有一次的生命，而認為機會還有很多很多，所以才會錯失眼前。這正是課文引人深思的巧妙之處。

小組分享互動的課堂環節，促進了學生思維的交流，擴大了語文思考的空間。

二、重視過程，分層融合

語文課堂的教學過程，是一個教師和學生分層融合的過程。在融合的過程中，教師要抓住學生的不同認知，根據不同的語文素養和知識水平，量體裁衣，推進課堂的融合。

我在教學環節常會定位三個梯度，并根據梯度來設置目標和問題，這樣做的目的是照顧學困生，提升中等生，拔高優等生。值得一提的是，在教學中教師要給予學困生更多的關照，傾斜政策多一些，還要給學生提供搭建扶梯的機會，使其思維獲得發展。

如在教學《船長》一課時，我將學生分為章魚隊、海葵隊、海星隊，并進行如下學案設計：（1）讀準學習單上的字詞，理解學習單上的句子。（章魚隊）（2）能夠理解哈爾威船長的品質，并進行評價。（海星隊）（3）能夠運用指定的詞語造句，并能指出寫作手法。（海葵隊）

再如，在教學《日月潭的傳說》時，我對初讀要求這樣設計：（1）讀準字音，讀通課文；（2）正確流利地朗讀課文，并想想課文說了什么。（3）讀準字音，理順課文，想想課文寫了什么，畫出不懂的地方。以上三個要求，任選一個來做。

在以上實踐中，我根據文本的內容，結合學情，在把握學生水平的基礎上，分層推進，使每個學生都能夠在特定的目標的引導下，獲得與知識融合的機會，并提升思維水平。

三、加強指導，完善對話環節

曾有教育家指出，教學的重要實質，在于教學生學會聽，教學生學會說。教的本質是要傾聽，學的本質是要學習。由此可見，說話環節在教學中占有多么重要的地位。課堂教學中的對話成了有效引導學生思維的重要途徑。

語文課堂教學中，教師要加強對學生對話的引導，完善對話環節，指導學生在對話中暴露思維弱點，使思維互相碰撞，得到發展。

如在教學課文《二泉映月》時，我讓學生朗讀描寫阿炳拿起二胡，將自己的情懷傾吐給茫茫月夜的段落，并設置問題：你聽到了什么？看到了什么？想到了什么？學生耳邊仿佛響起如泣如訴的二胡聲，那就是阿炳的嘆息。再繼續聽，學生似乎聽到了阿炳的吶喊和悲鳴，仿佛看到他被人欺凌，淪落街頭的情景。

在朗讀中，學生跟著音樂一起跳動，心也隨之顫抖不已。這個時候，我要學生將自己的所見所感整理下來，用互相關聯的句子進行表達，而后交流。學生先自由說再同桌互相說，最后進行小組朗讀。

通過這樣的形式，讓學生和文本展開對話，學生與學生之間展開對話，在不同分組內進行個人展示，對文本進行個性化解讀，學生的語文思維得到了強化，并內化為自己的語感，發展了思維。

在小學語文課堂教學中，思維是不可或缺的課堂要素，只有立足于學生語文思維的發展，積極拓展思維的深度，才能發揮學生在語文課堂中的自主性，實現“以生為本，以學定教”，提升語文課堂的教學實效。

（責編 莫彩鳳）