小說類文本主問題設計淺探

梁文清

高效的語文課堂常常圍繞一個主問題來展開。這樣，在簡潔的語境中，在整體的情境中，層層深入地展開對話和互動。教材中的小說類文本有著自身的特點，課堂問題設計既要抓住故事本體，又要關注小說語言，也要把握人物的形象，彰顯語文的魅力。筆者以蘇教版六年級上冊的《船長》為例，談談如何設計此類文本的主問題。

一、兒童立場和人物心理糅合

教學《船長》一文，大多教師都以“船長是個怎樣的人”的問題來引領教學。這樣雖然也能很好幫助學生體會人物形象，但卻不是兒童自己所關注的內容。那有沒有兒童最為關注的，并能讓他們走進主人公內心世界的內容呢？幾次執教，我們發現：“夠了”這句人物臺詞，很有韻味。環境那么糟糕，救援行動到底夠不夠？為什么船長這么堅定地說“夠了”？結果夠不夠？從這個角度設計主問題，不僅符合小說類文本品人物的核心要求，而且使語文教學變得簡約且有創意，符合兒童的思維特點，能夠激發兒童持久地探究體驗，給他們以巨大的自由體驗的時間和空間。

二、經典臺詞和文本整體糅合

如今的小說類文本教學有這樣一個傾向：師生一頭扎進一個兩個細節，津津有味地品讀賞析，課堂表面看起來很精彩，但缺失的是對學生整體性思維的培養。我們思考的方向是：選擇的提問點，能不能自然地串聯全篇，營造一個思維場。我們可以緊緊抓住“夠了”這句臺詞，向前指向文本的“環境”描寫，即“險情”的描寫，追問“夠不夠”。很明顯，這是死神降臨、在劫難逃的境遇。有了這個“夠不夠”來統領，更有張力。向后，我們可以追問船長如何讓救援行動“夠了”的。他憑什么堅定地說20分鐘的時間“夠了”？再追問，他的內心世界是不是真的覺得“夠了”？這樣，文章的幾大板塊就形成邏輯聯系，學生也體會到小說情節的一波三折。學生解讀文本的視點站得更高，對作者的整體構思就有了初步的了解。

三、言語實踐和情思理趣糅合

《義務教育語文課程標準》（2011版）指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學強調工具性和人文性的完美統一。對學生情感熏陶的最好載體是言語實踐。一方面，富有邏輯性和情感張力的言語實踐能自然進行人文教育；另一方面，語文學科的特質要求教師不必另辟途徑，用語言文字以外的手段吸引兒童，這樣，反而弱化兒童對文本語言的關注。因此，設計小說類文本主問題要始終讓兒童進行言語實踐，同時要讓言語實踐指向對人物思想的品悟。

（一）品讀環境描寫，指向人物特點

《船長》一文的環境描寫，可以從以下幾個方面引導學生體會“夠不夠”。一是情況危急，險情重大。可以從“它直向‘諾曼底號的側舷撞過來”“巨響”“大口子”“剖”“可怕的震蕩”“猛烈地涌進了船艙”等詞句來朗讀、體會。二是局面的失控、人們慌亂。抓住“大家一窩蜂擁了上去”“整個人群簡直像瘋了似的”等來體會失控的場面。在“肯定不夠”的言語情境下，我們要讓學生充分地說、讀。這樣，學生體會到這都是人在災難面前本性的自然流露。如果此時沒有一位好船長，救援行動20分鐘肯定不夠，恐怕200分鐘也不夠，等待人們的將是可怕的死亡。用文本環境描寫來進行語言的訓練，并自然指向人物形象，避免了生硬的說教。

（二）品讀行動描寫，彰顯人物特點

遭遇絕境，那么船長憑什么讓救援行動“夠了”呢？品讀船長有條不紊的救援指揮行動，緊扣“夠不夠”，延伸出基本語言的層面：一是他舍己為人，從他把自己數在60人之外，連見習水手也要救援，自己隨船沉沒等處看出來。二是他指揮鎮定自若，從“站”以及命令的每個步驟都不可顛倒可以看出來；從問明最重要的情況，并下達保護女人的核心命令可以看出來。三是他威嚴剛強，從大家有秩序的表現看出來。在這里，要體會排比句的作用，感受語言的節奏感。這樣關注語言的形式，讀出感覺，就能夠自然彰顯出船長的才能。

（三）追問內心世界，聚焦人物特點

課文最后寫船長以身殉職是一段抒情性文字。如果零碎地問，可能弱化學生的情感體驗，“英雄的權利”這個關鍵體悟點不能植入學生心靈，教學顯得平淡。承接上面的問題，我們可以簡潔地追問：“作為船長，他覺得他做得夠嗎？”并設計綜合性語言訓練：

哈爾威船長想，雖然我犧牲了，但 ，我已經“夠了”。

預設：（1）我救出了船上所有的人。（2）我一生都沒有愧對自己的崗位。（3）我走了，但是留下的船員們一定能成為好船長，因為他們跟了我這么多年，見過我的忠于職守的舉動。（4）和自己心愛的船同存亡，船在人在，船亡人亡。

這樣，讓學生充分地回顧全文，發現文本更大的密妙，在跌宕的情感體驗中朗讀最后一段話，自然升華情感體驗，并用“夠了”來說話，深化對“忠于職守”的理解。

以上教學將語文的工具性和人文性、兒童的立場和教師的創造、文體的特點和突破的難點等眾多要素糅合于一個主問題中，最大化地提高小說類文本的教學效果。

（責編 韋 雄）