“生”為本，“義”為根

陳艷

漢字是中華民族的瑰寶，蘊含著豐富的文化信息，學習漢字的過程就是學習文化的過程，學習審美的過程。語文課程標準也明確指出識字教學的重要地位：“識字是閱讀和寫作的基礎，是一至二年級的教學重點。”可很多識字教學卻出現了這些問題：讀錯、寫錯、用錯形近字，混淆多音字，多筆少畫嚴重。筆者認為，這些問題歸根究底是教學中老師大多只關注了音、形的教學，而忽視了“義”的存在。為了改變這一現象，以“義”為突破口的教學在我的課堂上扎實地進行著。

一、學生——識字教學的主體

識字教學，要與學生主體、個體相聯系。學生不是瓶瓶罐罐，任老師去灌輸、去注入，不是被動接受漢字的口袋。識字教學只關注音、形的識記，機械地數數筆畫、拆分偏旁，是淺層的分析、簡單的加工?！傲x”的深入，能激發學生主體識字的興趣，使識字成為學生自我建構和自身發展的需要，從而主動地識字。

如教學蘇教版二年級上冊“識字八”中的“飽”字時，我讓學生觀察書中的插圖，在圖中找出“飽”字。有學生說從小魚身上找到了：小魚吃飽了，肚子鼓鼓的；有學生說從荷花上找到了：花朵開得很飽滿。我再進一步通過豆莢、國旗班戰士的圖片和學生的表現引導學生理解“飽滿”一詞。在這個過程中，學生通過看圖、比較等多種方式自主建構“飽”字的基本意思：吃夠了，與“餓”相對。這樣，在幫助學生建立音和形、形和義之間的聯系后，連接學生的生活，將新字“詞化”，從多角度幫助學生理解字義、辨析字形，真正實現了音、形、義三個維度的統一。

在識字教學中，教師應樹立學生識字的主體觀，要從學生的實際出發，從學生個體的、生理的、心理的、腦科學的以及生活環境和生活經驗出發，采取他們喜聞樂見的、能主動參與、積極投入的方式方法展開教學，讓學生成為識字的主人。

二、激活——識字教學的脈搏

6歲的兒童，已經能知道一千多個事物，能說出它們的聲音，明白它們的意思，或者一聽到聲音，能找出相應的事物，做出相應的反應，只是不認識對應的漢字。所以，我們的識字教學對學生而言不是0，我們很多時候要激活學生已有的認知，激發學生識字的興趣，指導識字的方法，培養學生自主識字的習慣，提供學習漢字的條件，營造學習氛圍。

如學習蘇教版二年級下冊“識字七”中的“神”字時，我由游戲導入，出示后羿射日、孫悟空大鬧天宮、哪吒鬧海、嫦娥奔月、夸父追日的圖片讓學生猜，讓學生知道這些跟神仙有關的故事都叫做神話，從而進入“神”字的教學。接著，我讓學生說說自己知道的神，如二郎神、土地神、財神、門神、灶神……在此基礎上，追本溯源，明白“神”用“礻”作為部首的造字原理。然后，通過“神”字義中的“高超的、非同一般的”引導學生說出“神力、神醫、神速、神槍手、神童”等詞，并聯系之前課本中學過的“神舟號”。最后，讓學生找課堂中與“神”有關的詞，如“聚精會神、全神貫注、炯炯有神”等，潛移默化地讓學生明白“神”的另外一個意思——人的精神。

這樣由“神”的本義到“神”的部首引申出“非同一般”“精神”這兩層含義，激活了學生已有的語言積累，把生活中隱藏的字挖掘出來與符號“神”進行對接，豐富了學生對這個字的認識。

三、拓展——識字教學的延伸

學生掌握漢字的數量較少時，這些字在大腦皮層中是一個個孤立的點，這些點是極容易消失的。一篇課文的生字大多在十個以內，所以僅僅掌握幾個書上的生字是遠遠不夠的，教師要有意識地幫助學生采擷同類內容構成語言系統，使新學的漢字進入學生已有的認知結構，在大腦皮層中建立新的關系，產生新的系統，從而融會貫通。

二年級下冊“識字一”介紹了春節、清明、端午、中秋四個傳統節日的風俗習慣，我就讓學生仿編七夕、元宵等節日韻文。二年級上冊“識字一”，在認識生字的基礎上，我引導學生編出小詩：“金秋煙波游水鄉，蘆葦菱藕滿荷塘。夕陽歸舟唱（飄）漁歌，楓葉燈火灑（映、襯）月光?！痹诙昙壪聝浴白R字七”中，我告訴學生“衣”字旁是個調皮鬼，在不同的地方，它會有不同的樣子：在字的左邊，它變身為“衤”，在右邊時仍作“衣”， 在上邊也作“衣”，在下邊時仍作“衣”，由此引出一系列帶有“衣”字旁的字。

當然，學生識字的課堂應是更廣闊的社會生活，老師應把學生引入更開放的環境，拓寬識字途徑，引導學生主動識字。

學生是起點，激活是途徑，拓展是歸宿，這三者相互聯系，互為條件，互為因果。以“義”為突破口的識字方式為識字教學注入了活力，生字對學生而言不再是平面的符號，而是一個立體的概念。這樣的識字教學使學生積極地參與識字過程，掌握識字方法，提高識字效率。

（責編 莫彩鳳）