《學記》漫思

黃網官

從一個普通教師的角度去讀《學記》，可以省掉諸如“‘道為何”“‘師嚴然后道尊是否有理”的糾纏，專注于其對教學、對學生、對自己的意義可矣。筆者讀《學記》，猶如頑童戲于河畔，撿一蚌殼而自樂，而“自樂”便是意義之一。

君子之教，喻也！

“君子既知教之所由興，又知教之所由廢……故君子之教，喻也！”這一段是筆者通讀《學記》后較為喜歡的一段。高時良老先生在《學記研究》中借戴溪之說，“教者有善誘之功，學者有欲罷不能之意”，認定“喻”為“教法之善者”，有“啟發誘導”之意。

從若干年前讀到“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”（彼時不知其出于《學記》）至今，總感覺這一描述給人一種“點到即止”的教學意境，頗似《功夫熊貓》中烏龜真人的“無需拈”。教師的“點”——道、強、開——固然是“到”后“即止”的，但學生卻可在弗牽、弗抑、弗達的情形下，通過自主學習到達和、易、思的彼岸。因此，《學記》曰：和、易、以思，可謂善喻矣。筆者從事物理教學，最欣賞物理中的“不確定性”。于教、學物理的過程中，總感覺教者與學者都應當享受這種不確定性；期待在教育的路上，教師“點到”即可，然后由學生自己去探索出物理規律，一如孟子所說，“引而不發，躍如也”；而教師則應當在對如何“點”的研究中去發現物理教學中“喻”的旨趣。

相比之下，實際教學卻沒如此的境界，通常一個物理規律本身會成為教學的重點，而這個規律的歷史行程或邏輯行程卻容易被我們忽略。譬如大氣壓強的知識，老師總是一遍又一遍地告訴學生大氣壓很大，告訴學生“馬德堡半球實驗”第一次證明了大氣壓的存在，而“托里拆利實驗”第一次測出了大氣壓的數值……而當多年前發現學生認識中存在的“馬德堡半球實驗”先于“托里拆利實驗”時，筆者意識到了這樣的教學絕非“善喻”，因為前者實際上晚于后者十一年左右。

反思這樣的教學過程，恰是《學記》所說的“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數進，而不顧其安”的情形。而筆者后來所作之嘗試：以物理學史為題材設計了一次教學，讓學生順著歷史上對大氣壓強研究的脈絡，在托里拆利、帕斯卡爾和蓋里克等人的研究中，感受到了大氣壓知識的來龍去脈，通過問題的提出與解決，明白了托里拆利實驗的原理以及大氣壓數值的由來，知道了蓋里克為什么要做“馬德堡半球實驗”，收到了預期的效果。析其原因，皆因學生對歷史知識感興趣，而所呈現的歷史脈絡又比較清晰之故也！而此過程中，并不乏“相觀而善”等情形，由此正合了“使人由誠、教人盡材”的教學要義。

“善喻”的表現之一即為“善問”，《學記》給出的隱喻是：善問者如攻堅木，先其易者，后其節目，及其久也，相說以解。這對當下的教學是很有啟發意義的。傳統教學也好，新課程也罷，不同的教學形式總要遵循最為基本的學習規律，即教師的教總要依賴于對學生認知規律的把握。問，作為師生教學中教師的主要活動方式之一，對于打開學生的思維與視野，作用極大。縱觀《學記》，既可以覓得“善問”的時機把握，即“當其可”；又可以覓得“善問”的標準把握，即“不陵節而施”（尤其是對于某些問題鏈的設計而言）；至于“約而達，微而臧，罕譬而喻”，雖在《學記》中指向教師的講授，然而這又何嘗不是“善問”的一種要求呢？

教與學作為教學活動的一體兩面，“善喻”的另一面必為“善學”，《學記》曰：善學者，師逸而功倍；不善學者，師勤而功半。這顯然只是一種狀態描述。《學記》對學的描述似乎并沒有特別體現出“以生為本”，對于“善學”亦未提出特別有效的方法，其“不興其藝，不能樂學”、“故君子之于學也，藏焉，脩焉，息焉，游焉”等，更多的似乎是一種結果描述，至于“藏”之后如何“脩”，“息”之后如何“游”，則未給出良方。但有一句話倒是對教者有振聾發聵的作用——雖離師輔而不反也！時下的教育，能做到么？教師所為，多是“施之也悖，求之也佛”吧！筆者以從教以來的所觀所察為“一斑”而窺教育之“全豹”，大膽猜測學生的感覺恐怕更多的是“隱其學而疾其師，苦其難而不知其益”。君不見學生考完后便將書扔得滿天飛么？此豈非“雖終其業，其去之必速”的前奏？

由是，即便當下，“善喻”之路，仍道阻且堅。

化民成俗，其必由學乎？！

《學記》開篇即說，“君子如欲化民成俗，其必由學乎！”后人以感嘆號斷后，當是認同了“學”對于“化民成俗”的作用。然以河畔拾貝者的頑童心態來看，此任重矣！因為“其必由學”的背后必定是“其必由教”，因此教師擔有“化民成俗”的重任。而且在當下的社會情境中研究這句話，可以發現這個重任似乎并不是教師自己選擇的；即使教師自己并不回避這樣的重任，我們也有必要對此提出疑問：師堪此任？于是，在認同感嘆號之前先打一個“？”，可乎？

早就聞教師有職業和事業的討論甚至是爭論，如當職業論，則教只為一謀生之手段爾，擔不上化民成俗的重任；若當事業論，則社會在賦予教師這一“陽光下最光輝”的重任時，可曾賦予相應的社會地位？畢竟，對教育的尊重本質上是為對教師的尊重。根據高時良先生的考證，《學記》盡管是中國甚至是世界上第一部教育專著，但它卻是戰爭頻仍的戰國在合縱連橫之余的產物，而非當政者率教育人研究得出。用高老先生的話說，“許多君主對于教育并不那么感興趣，他們的確也沒有時間去兼顧教育”。請注意，是連兼顧的時間都沒有！

思孟學派開中國儒家教育之宗，將化民成俗的重任擔于自己肩上，其既有教育情懷的原因，恐怕更有贏得社會政治地位的原因，此復雜矣，茲不贅。而彼時統治者對教育重視程度幾何？《學記》固然說“大學始教，皮弁祭菜，示敬道也”，說“未卜諦不視學”，說“三王四代唯其師”，說“當其為師，則弗臣也。大學之禮，雖詔于天子無北面，所以尊師也”。然這樣的形式并沒有掩蓋社會中的另一種事實：孔夫子如喪家之犬的惶恐，是因“邦無道”；秦始皇有焚書坑儒，漢高祖還溺儒冠；即使今天……教育之地位遠不如教育者想像的那么美好。

因此至少從外部環境來看，化民成俗在今天并不會成為教師的天然擔當。但捅破這層窗戶紙卻非為了退縮尋找理由。事實上，筆者想說的是，面對學生，“化民成俗”恰恰應當成為教師的主動擔當。自然，這里所說的“化民成俗”，并非為了培養“順民”，亦非為了“建國君民”或“近者說服而遠者懷之”，而是為了讓學生能夠成長為一名合格的世界公民。從這個角度講，“化民成俗”后的問號可以拉直為感嘆號！endprint

又自然，這里所說的所“成”之“俗”，當指符合當下社會主義核心價值體系的“慮憲”，盡管有人對這一認識可能有異議，但作為炎黃血脈的延續，愛國是基本的選擇，無二選。在此基礎上，教師面對學生，循“時教必有正業，退息必有居學”之途徑，呈“至道”使學生“學”之，以“善問”求得學生“知不足”， 努力在學生的“自反”基礎上“長其善而救其失”；而師則可于“教”后知“困”，進而“自強”，以求“教學相長”之效。

雖久居教學一線，卻不敢稱已得教之大“俗”，但常跟學生說的話倒是“成績不管好壞，但要以自己最大的努力來證明自己”，是“上縣中，也要以最好的分數進縣中；上職中，也要以最好的分數上職中；分數可封頂，但努力無止境”……此可謂是帶有應試痕跡之小“俗”乎？然學生于應試環境中成長，在成績評價中必有高低，贊高則低者郁悶，贊低則高者茫然。只有基于個體的成長，從“做最好的自己”角度“化”之，以“成”學生心中之“俗”，則高低者均能有所悟。且成績無論高低，學校生涯結束走至社會，又必然有職業分工不同，世俗評價亦難免又有高低之分。糾纏于高低，豈非自尋煩惱？而此時學生時代所“化”之“俗”，或可達成內心之統一。

務本！

君子曰：大德不官，大道不器，大信不約，大時不齊。察于此四者，可以有志于本矣。三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之謂務本。

據考證，此處君子所曰，皆指人事。可見此處所言之“務本”，某種程度上講已經超越了學的范疇。其實這種“比物丑類”的寫法，也符合《學記》本身的某種意旨：故師也者所以學為君也！而這，正是儒家教育之情懷，修身、齊家，是為了治國、平天下。長久以來，知識分子便有這樣的報國情懷，雖說“大德不官”，但實際上人們看到得更多的是“學而優則仕”，相比較之下“大德不官”多少有點葡萄酸心理。因此，“志于本”在《學記》所成及后面的很長一段時間里實為“志于道”，教育的“務本”便成為培養“圣人”。

在當下，這樣的“務本”估計難以為教者與學者所接受。

因此，要使《學記》具有一定的時代意義，就需要對“務本”賦予新的含義。事實上，經由兩千多年的發展，社會已經由關注“虛擬的大眾圣人”轉變為關注“現實的個體凡人”，學生的成長，教師的專業成長，皆是此義！故，在教與學的范圍中討論“務本”，賦予其“成長”意義是比較恰當的。凡金錢與仕途皆有終點，唯成長無止境。且成長又多“不確定性”，故在成長過程中，就有可能觀看到路邊的風景，感受到不確定性帶來的驚喜。

人一生的意義在于什么？這一宏大問題如果轉換成一個小的問題的話，那就是“我，作為一個普通的社會個體，價值體現在哪里？”這個問題中的“我”若指學生，則價值體現在如上所說的“做最好的自己”；問題中的“我”若指教師，則有兩種情形：若視教師為職業，則問不出這一問題；若視之為事業，則答案或是：在與學生成長過程中獲得自身的成長！筆者常判斷自己是一個“不喜重復”的人，尤其是教學，同一個知識總喜歡鼓搗出點新東西出來，于是學生在教室前跑起來滑步便進入了“牛頓第一運動定律”，于是物理學史便進入了“大氣壓強”，于是數學證明與推理便進入了“凸透鏡成像規律”的教學，于是對學習心理學的研究便成了解剖物理課堂的一個工具。竊以為，這樣的改變，就是一種成長！在改變中享受教育，獲得成長，正是筆者理解的“務本”！

獨學而無友，則孤陋而寡聞！囿于井底而獨讀《學記》，觀點淺顯難免，祈高明指正。如斯，正合了《學記》“論學取友”之旨。

（作者單位：江蘇如皋市城北初級中學）

責任編輯 李 淳endprint