大學英語詞匯教學：困惑、困境與出路

劉伯茹

摘要：大學英語詞匯教學一直存在著“要不要教”、“教什么”和“怎樣教”的爭議與困惑，由于沒有清晰的概念和操作性強的路徑，很長時間以來詞匯教學未走出以往的誤區和困境。然而，語料庫在語言課堂的應用為大學英語詞匯教學開辟了新的途徑，很大程度上解決了傳統詞匯教學中存在的一些問題。

關鍵詞：大學英語詞匯教學；語料庫；擴展意義單位

中圖分類號：H319.34文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）07-0156-04

1引言

詞匯對于語言能力和語言水平的重要性毋庸置疑。然而，由于教師自身的語言學習經歷、語言信念及對語言學習規律的認知差異，一直以來，大學英語詞匯教學存在以下爭議與困惑：第一，明確的詞匯教學是否必要？第二，詞匯教學應該教學什么？第三，怎樣教學詞匯才有效？

教師的語言觀和語言習得觀決定了其關于課堂教學的所有決策。有教師認為，作為成人學習者，大學生已具備相當的詞匯學習經驗和自主學習能力，借助詞表、字典、網絡等各種可利用的學習資源，完全可以自主學習掌握單詞的音、形、義及用法，課堂詞匯教學（尤其是傳統的3P法）屬低層次智力活動，枯燥費時，沒有必要。況且，詞匯知識的廣度和深度是通過大量語言輸入和語言實踐而逐步積累和建構的，教師在課堂的有限講解和灌輸只能導致學生對少量詞匯知識的短期的、膚淺的、被動的接受，因而詞匯教學得不償失。于是，有些教師選擇回避課堂詞匯教學，把更多的時間用于文本解讀和交際活動，把詞匯學習交由學習者自主進行，或者希望通過加大閱讀量來提高單詞的復現率，認為單詞要從閱讀中自然習得，不需要被教。

然而，盡管閱讀有利于學生詞匯附帶習得，許多學者和教師仍然堅信并利用各種理論和實踐證據來證明系統、明確的詞匯教學對學生有效掌握詞匯的作用，認為，“除大量接觸語言外，要發展廣泛的詞匯知識以滿足高級讀寫目的還需要直接的詞匯教學和學習策略的培訓。”[1]同時提出了各種課堂詞匯教學活動和方法。當前的研究結論是，沒有哪種教學方法對于詞匯學習是充分的，有效的教學應綜合使用各種方法幫助學生習得生詞、掌握適合學習者個人的、有效的詞匯學習策略。因此，目前大學英語詞匯教學多種方法并存，但對于詞匯教學教什么、怎樣教、怎樣學仍然沒有清晰的概念和操作性強的路徑，詞匯教學仍未走出以往的誤區和困境。

2大學英語詞匯教學的困境

2.1學生自主學習詞匯時的問題和困難

首先，許多學習者有時被教科書中遇到的大量生詞所壓倒，對于哪些詞匯在學習時應給予優先、哪些詞匯的哪些方面需掌握到什么程度等，無法做出明智的選擇和判斷。為了記憶詞匯，學生采取的最普遍、最直接的方法是背雙語詞匯表[2～3]。盡管這種方法省時、具有一定的短期效應，但脫離語境的機械記憶導致對單詞的膚淺理解、記憶過的單詞似曾相識卻不能積極使用、淺層次詞匯加工很難留下持久的記憶痕跡，這一切都讓學習者感到沮喪，對詞匯學習逐漸失去動機和信心。如吳霞、王薔的研究（1998）[4]表明，盡管許多學生接受了詞匯學習不能靠死記硬背的觀點，但事實上還在無意識地運用此策略，且尚未完全形成取代它的其他策略。其次，學生自主學習時所使用的工具如字典（尤其是電子詞典）、詞表中所提供的釋義和例句常常有限、不夠清晰、人為編造且去語境化（decontextualized），不利于學生掌握詞匯的真正內涵、使用模式和語用功能。第三，大部分學生理解詞匯學習和自主學習的重要性，但卻缺乏自主學習的持續性動機和信心，很難養成好的詞匯學習習慣[5]。筆者對所教學生的調查發現：沒有足夠的材料、不知道學些什么、不感興趣、沒有足夠的時間以及不知道如何學等，是學生自主學習詞匯時的主要問題。為提高學生的自主能力和效率，研究者和教師們致力于詞匯學習策略培訓，并發現充分有效的學習策略能提高學生詞匯學習的效率。然而，這類研究大部分范圍較小，且都是短期培訓，在培訓課程之后學生是否采取和繼續使用這些策略還不清楚[6]。如果技巧和策略沒有被保持、被再次使用且被融入到學生的學習風格、發展成合適的學習習慣，技巧就不能被真正地學會。此外，學生在學習動機、語言水平、學習風格等方面的差異決定了其使用策略的有效程度不同。

2.2閱讀中詞匯附帶習得的前提條件和效率問題

詞匯附帶習得是指在從事其他語言活動（尤其是閱讀）時附帶性地習得詞匯。有研究認為，二語學習者的詞匯中有相當大的比例是作為閱讀的“副產品”而附帶性地習得的。也就是說，如果學習者進行廣泛的、以獲取意義為目的的閱讀，利用語境推測等策略，則不需要直接的詞匯教學，就能自然習得其所需要的大多數詞匯。然而，也有研究對此提出了質疑，認為二語或外語學習環境中，詞匯習得僅僅依靠在語境中推測詞義是既不現實也不明智的，因為：（1）附帶詞匯學習（從語境中成功猜測并因此學會單詞）的前提條件很少能實現；（2）語境中猜測詞義的學習效率相當低[7]。

2.2.1附帶詞匯學習的前提條件

首先，學習者需要認識語篇中95%～98%[8～9]的詞匯。要達到這一水平，學習者必須要具有大約3 000～5 000詞族（取決于文本類型）的詞匯“臨界點”，才能有效理解語篇、成功猜測并附帶性地學習詞匯，因為只有詞匯量大的學生才能充分利用語境線索，篩掉不確定的詞義，推斷出生詞與語境最匹配的含義和用意。然而，我國大學生入校時所擁有的詞匯量顯然未達到此要求。其次，需要在不同的語境中與單詞有5—16次的遭遇才有學得該詞的可能[10]，而大學英語學生的課外閱讀材料和閱讀量無法確保目標詞匯在一定時間內有足夠的復現率。此外，語境線索的豐富程度和有用性、學習者策略和其他認知資源、學習者對目標詞匯的注意力程度和質量、任務要求所導致的對目標詞匯的“投入量”水平等，都會直接影響詞義猜測的成功與否以及附帶詞匯學習的可能性[11]。研究表明，學生在閱讀中學會生詞的機會只有5%～15%不等[12]。endprint

2.2.2附帶詞匯學習的效率

至于外語學習者在閱讀中附帶習得詞匯的比率、單詞記憶的效果、詞匯知識的深度等問題，目前的研究尚無統一的結論。然而，大部分研究所呈現的畫面是：學習者的確在閱讀中學到了詞匯，但不是很多。Waring & Nation[13]列舉的代表性研究所發現的詞匯增長比率表明，由于數據收集的時間、所用測試的種類和難度、被測試單詞的類型和出現頻率以及對詞匯知識的考察方面和深度等的不同，在閱讀中學會目標詞匯的比例從4%到25%不等。而且大部分學過的詞匯又被很快忘記，相對于所耗費的努力來說回報率很低。此外，許多研究往往把在語篇中推測詞義的過程等同于詞匯的實際習得，忽視了推斷單詞意義（建立概念知識）和習得詞匯知識（把概念知識與單詞形式相結合并儲存在記憶中）所涉及的認知過程的不同本質，導致其結果的不可靠?？梢姡綆г~匯習得是一個耗時、難以解釋且不確定的過程，無法預測哪些詞將被學會、什么時候、學到什么程度[14]，因而不能被教師和學習者充分利用。

2.3課堂明確詞匯教學存在的問題

第一，需要教授的詞匯和課堂有限時間所能教授的詞匯之間存在巨大差距。大學生入校時一般只擁有2 000～3 000高頻詞匯，而教育部《大學英語課程要求》（2007版）中對非英語專業學生的詞匯量的基本要求為4 795個單詞、700個詞組，較高和更高要求的詞匯量分別為6 395個單詞、1 200個詞組和7 675個單詞、1 870個詞組。在有限的課堂時間內，教師不可能一一教授所需掌握的詞匯及其知識的所有方面。第二，課堂教學詞匯、教學順序以及教學方法的選擇、教授詞匯知識的哪些方面、教授到什么程度等，往往依賴于教師的直覺和自我把握，教學成效令人質疑。第三，詞匯教學常常被簡單地理解為教授單詞的音、形、義，強化記憶的方法往往是在單一語境或情景下對單詞進行機械地重復或操練，很大程度上忽視了詞匯在不同語境中的內涵意義、語用功能、使用模式、文體特征以及與周圍詞的關系。第四，過分注重單詞的定義性知識，很少提供機會讓學生對單詞意義及其深層次知識進行闡釋和加工。此外，課堂詞匯教學和學生課外自主詞匯學習往往割裂開來，缺少有效互動的界面。

3語料庫輔助下的大學英語詞匯教與學：詞匯教學的有效途徑語料庫及其檢索方法對于語言教學尤其是詞匯習得的作用已被廣泛認可。語料庫的使用很大程度上改變了語言教學的內容和方法，有效解決了傳統詞匯教學中存在的一些問題。主要表現在：

3.1語料庫的豐富內容和獨特呈現方式為有效詞匯學習提供了前提條件和有利保障

首先，語料庫是真實語言電子文本的數據庫。使用者可以利用檢索工具從語料庫中提取出所有包含關鍵詞的語言使用實例，確保了目標詞匯在各種真實語境中的復現率，再加上語料庫特有的凸顯手段（如KWIC形式）可吸引學生的注意力，滿足了詞匯習得中“頻數”（frequency）和“凸現性”（salience）的前提條件，把精讀與泛讀有效結合，提高了學得詞匯的可能性。而且通過觀察檢索行中關鍵詞兩邊的詞匯及其使用語境，可以了解單詞的詞性、語義、搭配、句法特征、語義趨向和語義韻等，進而歸納單詞用法和使用限制，提高詞匯知識的深度。其次，檢索所提供的頻率信息有助于對教學詞匯及其加工深度做出明智的選擇，確保學生寶貴的注意力資源用于更重要的或高頻詞匯的學習，提高詞匯學習的效率。單詞在不同類型的語料庫（如口語、書面語、學術或ESP語料庫）、不同語言變體以及不同使用語境中出現頻率的不同，有助于了解單詞的語域和語體特征，學會在合適的情景中使用合適的單詞。第三，利用檢索行可創建單詞的“詞匯語法輪廓”（lexicogrammaical profile）和使用語境，并通過考察單詞的搭配、句法限制、語義限制和語義韻等特征，區別近義詞和多義詞，準確掌握單詞的用法、語義和語用功能。第四，語料庫檢索只是提供了語言樣本而并沒有即刻顯示特定的語言模式，也就是說，“檢索本身并不具有意義：意義是讀者賦予它的，讀者必須推斷出能夠盡可能解釋數據的模式?！盵15]在這個尋求意義及形式的過程中，學習者是在探索語料庫以發現語言而不是“被教”語言，這種探究式學習要求學習者付出更多的認知努力對詞匯意義進行闡釋、對語言信息進行分類、組合、歸納和總結，同時也產生了長期的收益，除語言方面外，還包括學習者自主、語言意識以及注意能力等的提高，而這些都是傳統詞匯教學所無法企及的。此外，根據建構主義學習理論，與教師傳遞或教授的知識相比，這種學習經歷所獲取的詞匯知識更有可能保存在記憶中并遷移到新的語境，因為個體去發現的解決方案成了個體的一部分，而別人傳遞的知識與個體的個人經歷沒什么聯系。而且，“語料庫所提供的‘具體的語境（contextspecific）和‘復現的語境（contextual repetitions）有助于學生在一批相同或相似的語境信息刺激下，形成知識的圖式化進入大腦記憶?！盵16]導致真正的詞匯習得。

3.2語料庫輔助下的詞匯教學很大程度上解決了詞匯教學應該教學什么的問題

詞匯教學要教學什么？有人會不假思索地回答：當然是教學詞匯。然而，“詞匯”又到底指什么？是單個單詞（single words），還是構成一個意義單位（a unit of meaning）的一個或多個詞？而且詞匯知識包括哪些方面，詞匯能力又指什么能力？

傳統的詞匯教學往往把單個單詞看作是意義的基本單位和二語/外語詞匯學習的主要關注。畢竟單詞構成了英語詞匯的一大部分，是最普遍的字典詞條，在書面語中被呈現為獨立的單位；許多單詞（尤其是名詞）在實際語境中有固定的參照物和核心意義，并且負載著諸如數、人稱、時態、詞類等重要語法特征，因此單詞一直被作為自主的、獨立的詞匯單位或去語境化的詞項來教授，成了可輕松操控的語言學習和語義分析的目標。學得單詞意義、建立形式與意義之間的聯系被認為是成功掌握生詞的關鍵，而搭配和使用語境只被看作為單詞意義提供信息，幫助單詞意義的習得。這種以單詞為中心的教學觀的假設是：單詞的意義是相對獨立和穩定的；詞匯知識是一個自動的體系，可使單詞相互結合以組建句子并最終生成語篇；學習單詞重要的是掌握單詞的定義性知識，構建典型的二語認知內容或世界表征。 事實上，這正是一直以來詞匯教學效率低下、學生耗費大量時間精力學得詞匯知識卻不能有效應對交際事件的主要癥結所在。這是因為：首先，單詞的意義并非是自主的、不變的，而是由語用目的和語境所決定的。也就是說，單詞本身并不能決定其在語言使用中的實際意義，“意義的根源在語篇之中，在于單詞的選擇和共選”[17]。況且，一些高頻詞匯如虛化動詞（do， make， take， get）和語篇標識詞（如right， well， anyway）等功能詞，其詞匯內容含量很低，很難想象如果不參照其搭配和使用語境而孤立地教授，如何能夠準確掌握單詞的意義和功能。而近義詞、多義詞、同形同音異義詞（Homonymy）以及單詞的內涵和情感意義等的區分、理解和掌握都不是以單詞作為詞匯項（lexical item）來教授所能解決的問題?？梢姡撾x特定的上下文（cotext）和使用情景而“追求獨立的單詞意義是虛幻的”[18]。此外，自主的單詞意義知識更多的是一種認知資源，對于發展交流能力沒什么影響。學習者要把單詞合適地用于交際中或指派它正確的語意（sense），需要表達/編碼存在于搭配而不是單詞中的語義特征。盡管單詞保存有某些自己的語義特征，但它們的實際意義隨著其搭配詞的變化而變化，也就是說，單詞的不同意義典型地體現在不同的結構配置中[19]。因此，要提高詞匯教學的效率，提高學生的詞匯能力，就必須要找到更合適的詞匯教學單位以及詞匯學習的有效路徑。endprint

由于單詞在實際使用中往往與其他詞進行共選，并在語義上和/或句法上形成一個具有整體意義和專門功能的、不可分的詞匯單位或詞匯項，因此許多語言學家（如[20～21]）認為詞匯學習和語義分析的單位應被擴展到單個單詞以外，這樣就會減輕甚至消除以單詞為中心的方法所經常面對的四個較為棘手的問題：歧義（ambiguity）、變化（variation）、術語（terminology）和不完整（incompleteness）?！啊獢U展意義單位的參數直到所有的相關模式都被包括進來——所有由于中心詞的存在而被激活的模式。至少，從實際的角度來說，我們應該把單位擴展到歧義消失”[22]。也就是說，擴展詞匯項（extended lexical item）或擴展意義單位（extended units of meaning）應該取代單個單詞而成為意義分析和詞匯教學的中心。擴展意義單位是以節點詞（node）為核心，通過與其他詞在詞語、語法、語義和語用功能的共選而形成的模式，包括節點詞、搭配、類聯接、語義趨向和語義韻等5個要素。搭配和類聯接分別指與節點詞共現的詞語和語法項；語義趨向指與節點詞共現的具有相同語義特征的一組詞；語義韻指節點詞在與具有特殊涵義的詞項反復地、習慣地共現時所營造出的語義氛圍，體現了說話人/作者的態度、意圖或感情取向，決定了整個擴展意義單位的語義和功能。由此可見，學習單詞不僅僅是要知道其形式和意義，還必須要掌握其所構成的更大的語義/搭配模式，以促進語言的流利性、準確性和自然性。然而，顯而易見，這樣的詞匯知識遠非傳統的課堂詞匯教學所能提供的，只有通過語料庫及其檢索工具從大量語言使用實例中才能總結出來。

3.3語料庫輔助下的詞匯教學更好地解決了“怎樣教”、“怎樣學”的問題，促進從教到學的轉變

傳統詞匯教學主要采用3P模式（PresentationPracticeProduction）。這種“演繹式”方法重教輕學，“沒有鼓勵學生養成觀察、注意或有意識探索的習慣?！盵23]而語料分析的方法更適用具有探索性的3I模式（IllustrationInteractionInduction），即觀察真實語料——討論和分享在語料中的發現——歸納特定語言特征的使用規律，并隨著與數據遭遇次數的增多而對使用規律進一步提煉[24]?？梢?，這種新型課堂結構重新分派了傳統的課堂角色，學生從被動接受到主動探索，教師從“語言權威”變成了學習任務的策劃者、課堂活動的組織者和參與者、學習方法和策略的培訓者，教學的中心逐漸從“教”轉向了“學”，使學生在與語料、與同伴和老師的互動中，發展獨立學習的能力、策略能力和利用各種詞匯資源的技巧。語料庫為學生提供了真實、豐富的學習內容，是學生學習的主要媒介或工具，是生生、師生互動的界面。探究式、合作式學習有利于激發學生的興趣和好奇心，降低焦慮感，增加自主學習的信心和責任感。通過示范式、培訓性的課堂教學，訓練學生觀察自然語言使用的習慣、注意并分析語言現象、歸納語言使用規律，使學生明確詞匯學習應該“學什么”、“怎么學”，并通過對學習活動和任務的精心策劃，把課堂教學與課外自主詞匯學習有機結合起來，從控制性到半控制性再到完全開放自主，促使學生成為有內容可依、有工具可用，有策略、有能力的終身學習者，完成從教到學的轉變。

4結語

近年來，把語料庫直接用于課堂教學的理論和實踐研究日益增多，但語料庫還遠未真正走進我國的外語課堂教學并發揮其應有的巨大潛能。這可能受語料庫及其檢索工具和技術的可利用程度的影響，但筆者認為，最主要的原因還是教師的觀念、意識和意愿問題。如果教師對于語料庫方法與傳統教學方法的本質區別不夠了解，如何期待其能有效利用語料庫來解決教學中的實際問題，并教會學生利用語料庫資源來進行語言學習呢？也就是說，教師的觀念和意識直接影響其教學能力。這也正是本文的寫作目的所在，即通過與傳統詞匯教學方法的比較，使更多的教師意識到傳統詞匯教學所處的困境以及語料庫數據對于解決這些問題的有用性，使更多的教師愿意開發、利用語料庫，將其引入課堂，讓學生參與到基于語料庫的活動中，并最終教會學生自主地利用語料庫來學習。

當然，要有效利用語料庫，還有很多問題或困難亟待解決。就像字典和語法書一樣，語料庫本身只是一個具有巨大潛能的語言學習工具，語料庫的使用并不排除其他工具的使用，也不能完全取代其他的教學方法，其可利用程度和有效性完全取決于教師和學生的主觀能動性。

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