英語教學中學生回避行為多維度解析

摘 要 回避行為是二語習得者有意識或無意識的行為，語言學習中長期的回避行為會導致學習者語言能力的石化。引發回避行為的原因既來自學習者的心理、認知、情感等主觀方面，也來自語言差異、社會文化環境等客觀方面。教師可采取構建和諧課堂環境，縮小權力差距；強化語言輸入，重視語言輸出；規范課堂糾錯方式及評價用語，培養學生積極的自我效能感等措施來指導學生減少回避行為的發生。

關鍵詞 英語教學回避行為多維度解析

一、回避行為的定義

在新華字典中，回避一詞有兩條釋義，（1）讓開；躲開；（2）偵破人員或審判人員由于同案件有利害關系或其他關系而不參加該案的偵破或審判。在第二語言習得過程中，回避則指由于一定的主客觀原因，學生對目標語中某些不經常使用或自己不太熟悉及喜愛的具有一定難度的語音、語法、詞匯、句型等所采取的一種有意識或無意識的避讓與消極不作為。

最早將回避作為研究視角的是美國學者Schachter。1974年，Schachter[1]在研究定語從句時發現母語為漢語和日語的學習者在使用定語從句時比以阿拉伯語和波斯語為母語的學習者正確率高，她認為這些學習者的正確率之所以高是因為漢語和日語定語表達的位置一般在限定詞的前面，而英語的定語從句則在限定詞的后面，正是這種截然不同的句法結構使得學生為避免出錯主觀上有意回避使用這一結構。

二、回避行為的多維度理據解析

相對于在學習過程中學習者所出現的目的語語音、語法、詞匯、句型使用偏誤等顯性行為，回避行為則是第二語言習得者有意識或無意識的隱形行為，該行為具有復雜性、潛伏性與特殊性，長期的回避行為會導致學習者語言能力的石化。基于此，本文試圖以多種理論為視角，多維度對回避行為進行解析，以期提供恰當且實用性較強的策略幫助教師及學生更全面地認識回避行為。

1.語言學視角

根據美國語言學家krashen[2]的監控假說，監控是語言學習者用以對所表達的語言進行編輯的方式，學習者學習所得知識只有通過監控才能發揮作用。學習者按照監控程度的不同，可分為過度監控者和監控不足者，過度監控者隨時對輸出語言進行自我修正監控，監控不足者則不愿意或極少對輸出語言進行自我監控。傳統的中國英語教學受結構主義語言學的影響，語法教學法與翻譯教學法盛行，教師為保證學生語言的精確性，不斷對學生進行糾錯，這就使學生認為語言學習必須做到完整無誤，其結果是學生一方面可能會成為過度監控者，在輸出語言方面出現障礙或者恐懼語言輸出，另一方面也可能成為監控不足者，通過選用某些自己確定的特定結構來回避監控。

同時，依照語言學家Selinker[3]的中介語理論，大部分第二語言習得者的語言學習仍處于中介語階段。在中介語階段，語言學習者由于對目的語規則了解掌握不夠，可能會回避某些語言，借助簡化、省略、過度概括等手段。學習者的回避行為若頻繁出現在語言應用實踐中，特別是當直接回避行為逐漸轉變為具有常態性的間接回避行為時，將會導致中介語石化，而中介語石化反過來又強化并泛化學生的回避行為，使得多數學習者不能充分獲得目的語的語言能力。

2.社會文化視角

作為生活在一定社會文化范圍內的個體，學習者的學習行為及模式必定受到相應社會文化的影響。荷蘭管理學者郝夫斯特于1980年提出了著名的跨文化維度理論。跨文化維度之一的權利差距是指人與人之間社會地位不平等的狀況，它能反映社會中弱勢成員和強勢成員的價值觀。中國是一個高權力差距的國家，正是由于這種社會文化因素的影響，中國人認為權力和權威就是現實生活[4]。在課堂教學中，教師被認為是權威和主導，是傳播先進知識的來源，而學生則是課堂的被動接受者，教師要求學生對所有知識都做到全盤接受。然而，現實中并非每個學生都能正確地接受并運用所學知識，一旦學生出現語言使用上的錯誤，老師則以權威的身份予以糾正或批判，而學生則被剝奪了話語權，長此以往，學生或是不愿意在老師的面前表達自己，或是為博得老師的認可，僅選擇自己所熟悉的語言形式，而回避了那些難度大的新的語言知識。同時，在這種高權利差距下，每個人都對自己的身份及地位有著清醒的認識，即便是學習者之間，當遇到沒有把握的問題，為了避免在同學面前丟面子，為了維護自己的已有地位，大部分學習者采取回避措施。

同時，跨文化維度中的另一維度“不確定性規避”也能較好地解釋學習者的回避現象。不確定性規避指的是人們忍受模糊或者感到模糊和不確定性的威脅的程度。胡超[5]（2005）指出：“避免不確定性程度高的文化成員比避免不確定性程度低的文化成員在對不確定性與模糊性以及不同的思想行為的容忍度要低得多，因而，表現出高度的焦慮，要求正式的規則與絕對的真實等特征。避免不確定性程度低的文化成員則表現為較低的焦慮感，比起避免不確定性程度高的文化成員更能接受不同的意見，更愿意冒險”。受中庸思想的影響，較之于西方國家，中國屬于避免不確定性程度高的國家，中國學習者身處這樣一種本土文化中，在語言學習中表現為不愿意冒險，不愿意挑戰新事物，強調規則，強調正確性及秩序，因此會自然而然地回避所有不確定的語言表達法。

3.心理學視角

即便是同一群體的學習者，在相同的社會文化背景環境下，接受相同的語言輸入，由于學習者個體間內在因素的差異與主觀能動性的不同，個體所達到的語言水平也截然不同，因此針對發生在學習者身上的回避行為，在關注外部環境的基礎上，也應關注學習者內在因素的差異。

認知風格是一個心理學術語，用來描述一個人觀察、感知、組織、分析、回憶經驗或信息時所表現出來的特殊方式。作為衡量個體差異并判斷學習者成效的一種變量，了解并辨識學習者認知風格的差異對于了解學生出現回避行為的內在認知原因具有重要意義。認知風格可分為場獨立和場依存。依據Willing[6]（1988）研究，場獨立型的學習者善于理解和使用正確的句子結構，喜歡事實性的權威材料，過分注意細節。而場依存型的學生則善于運用并表達詞匯的豐富內涵。因此，在學習過程中，場獨立型學習者會更多的出現回避行為，為了追求語言的絕對正確及細節的完整，在潛意識里，場獨立型的學習者將會重復地使用某些常用語言和普通語言，避免錯誤，避免高難度的語言表達。

同樣，作為心理學領域的另一個重要概念，自我效能感與回避行為密切相關。自我效能感指個體對自己是否有能力完成某一行為所進行的推測與判斷。根據班杜拉[7]（2003）的自我效能感理論，即便人的行為沒有對自己產生強化，但由于人對行為結果所能帶來的功效產生期望，可能會主動地進行或回避一些活動。人們傾向于回避那些自己認為超過能力所及的任務，而承擔并貫徹執行那些認為自己能夠完成的任務。一個人的自我效能感越強，其努力程度越大，越能夠長期堅持。相反，自我效能感低的人會更多想到個人不足，將更多注意力轉向可能的失敗。因此在學習過程中，如果學生的自我效能感較低，將會有意將困難擴大化，規避有難度的語言知識學習。

三、避免回避行為的對策研究

1.構建和諧課堂環境，縮小權力差距

適度的權力距離能夠保證社會的平穩運轉，然而過大的權力距離則會使人與人之間的交流與溝通減少，不利于社會的進步。在課堂教學中，如果老師依舊信奉自己是課堂的主宰與權威，信奉學生是自己的下級，創設緊張嚴肅的課堂氛圍，學生則會因擔心犯錯誤，擔心觸犯老師，擔心被同伴嘲笑而訴諸回避策略。相反，如果在輕松愉快的課堂教學氛圍中，學生對錯誤的容忍度會顯著提高，使用回避策略的幾率就要減少。因此，在教學實踐中，為了使學生避免出現回避行為，達到自由、自信、快樂主動學習新知識，教師應視學生為平等的對話方，努力構建體現尊重、民主精神的師生關系和互相溝通、相互關愛的情感關系，營造積極互動、共同進步的課堂教學環境。教師應學會并擅長使用各種情感策略調動學生的學習動機，努力運用多種教學方法，使學生在一種和諧的氛圍中學習、交流與探索，從而得到情感的滿足及知識的豐收。

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2.強化語言輸入，重視語言輸出

從語言層面上講，學生出現回避行為的原因在于語言知識的匱乏或語言能力的石化，由于學生腦海中所存儲的語言信息源有限，只好反復使用以前所學的表達方式。依據Krashen的第二語言習得理論，只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”略高于現有語言技能水平，而又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時，才能產生習得。因此教師輸入的材料要具備可理解性，關聯性與趣味性，同時要有足夠的語料輸入量。就英語教學而言，在開展教學前，教師應對學生進行需求分析，了解學生的學習狀況及興趣要求，結合學生的實際，全方位漸進性地以教材閱讀與視聽材料為依托，以趣味性的課外閱讀與視聽材料為補充，強化對學生的語言輸入。同時，教師應注重學生的語言輸出，根據遺忘規律，輸入的材料如果不及時進行輸出訓練，學生便會很快地忘記已有的輸入，因此，在教學實踐中，教師應在語言輸入后，循序漸進地設計出對學生現有能力具有一定挑戰性的口語情景表達、寫作或翻譯任務，鍛煉學生的語言輸出能力，最大限度地從語言層面減少和避免回避行為的發生。

3.規范教師課堂糾錯方式及評價用語，培養學生積極的自我效能感

自我效能感影響人們對于活動的選擇、努力程度及堅持性。學生在學習過程中自我效能感越強，回避行為出現的頻率越低。在課堂教學環境下，學生的自我效能感與教師課堂糾錯方式與評價用語密不可分，教師應規范課堂糾錯方式及評價用語。對待學生出現的錯誤，應杜絕逢錯必究，尤其是對于場獨立型學生和內向型學生，更應把握好糾錯的時機和場合。教師應區分慣發性錯誤及偶發性錯誤，對慣發性錯誤應把握合理時機采用恰當的方式給予糾正，糾錯時應以不損害學生的自尊及自信心為前提。對于偶發性錯誤則可忽略。同時，在英語教學中，在學生完成語言輸出后，教師應進行合理的評價。對于學生正確的表達，教師應投入積極飽滿的情感，運用豐富的課堂評價語及身勢語，使學生感覺到成就感、滿足感和幸福感，促進學生更進一步的英語學習。而對于學生錯誤的表達，教師應對此給出指導性建議，幫助學生深刻理解錯誤和進一步自主思考，培養學生自主解決問題的能力。同時，教師應注意口頭語言和表情與動作的結合，教師鼓勵包容的眼神、友好的體態語及和藹可親的微笑會使學生更加自信，從而有效提升自我效能感，主動克服后續學習中出現的焦慮及錯誤，養成持久性終生學習的好習慣。

回避行為是二語習得者有意識或無意識的行為，長期的回避行為會導致學習者語言能力的石化。引發回避行為的原因既來自學習者的心理、認知、情感、個性等主觀方面，也來自語言差異、社會文化等客觀方面。教師需要不斷學習，鉆研自己的專業知識及心理學與教育學等相關學科知識，指導學生克服回避行為的頻繁出現。

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參考文獻

[1] Schachter，An error in error analysis.Language Learning，1974（24）.

[2] Krashen，S.Principles and practice in Second Language Acquisition.Oxford：Pergamon Press，1982.

[3] Selinker，L.Rediscovering Interlanguage.London：Longman，1992.

[4] 白振洋.從社會文化角度探究英語課堂沉默現象.劍南文學，2011（5）.

[5] 胡超.跨文化交際：E-時代的范式與能力構建）.北京：中國社會科學出版社，2005.

[6] Willing.K.Learning Styles in Adult Migrant Education.NC：NCRC，1988.

[7] A·班杜拉.自我效能：控制的實施.繆小春譯.上海：華東師范大學出版社，2003.

[作者：史麗萍（1979-），女，河南許昌人，許昌學院公共外語教學部講師，碩士。]

【責任編輯劉永慶】

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