尋找適合兒童的習作教育

何小波

一、無情辭不發與情動辭不發

“感人心者，莫先乎情?！弊魑氖且环N受情緒、情感控制的文字表達方式活動。贊可夫說過：“作文教學一旦觸及學生的情緒，觸動學生的精神需要，就能發揮高度有效的作用。”22節課的設計者也深諳這個道理，絕大多數都想創設一個情境來調動學生的情感，以便學生情動而辭發。于是，有的試圖以繪本《愛心樹》來打動學生，無奈學生的情感并沒有被煽動起來，最后的表達就略顯蒼白無力，平淡無奇。有的試圖以舌尖上的中國——傷心涼粉等美食圖片來點燃學生激情，無奈多媒體視頻上的佳肴也沒能激起學生表達的欲望。

可見，“情動辭發”大有講究。先得情動，才可能辭發。情得“有”才能“動”。有的孩子感情很豐富很細膩，特別容易動情；有的孩子則恰恰相反，感情木訥、遲鈍，甚至冷漠、冷酷，鮮有事能使之動情。有的事物，初見令人動容動情，再見就未必了，久之見怪不怪了，還動什么情呢？另外，人有“七情六欲”，小學生對某種感情沒有體驗，或者沒有很切身很深入的體驗，硬拽著他動，他也動不了。實在逼急了，只能虛情假意了。這在本次活動的有些課中已經見識了，凡此種種，教師備課時就應該有所預見，有所了解，有所應對之策才好。

有了情，怎么把情激發出來呢？雖然小學生的情感大多是很容易被激發的，他們易笑，易怒，易哀，易樂，易悲，易懼，易心生同情心、憐憫心、憤慨心……但是教師并不能因此就掉以輕心，以為隨便一個什么繪本情景、游戲情景、視頻情景就可以把學生忽悠得情感如山洪暴發，那就大錯而特錯了！教師只有熟悉學生生活、心理、個性，才能挖掘學生的情感之源，使他們的寫作自由發揮。課堂上教師要引導學生去發現新生活、感受新體驗、領悟新發現，要善于巧妙地組織一個有趣的話題，選擇一個能夠引爆學生情感思維的切入點，引導學生激情澎湃，躍躍欲試。隨著情感的蓄積、情勢的加劇，學生會涌現急于噴發的情感動機，就可能出現“情滿而溢發”“胸中有丘壑”“下筆如有神”的現象。

為何只是“可能出現”，而不是“一定出現”呢？情動了想表達就能表達了嗎？22節課中，不乏有學生動情而表達乏力之課。比如《“每周少開一天車”倡議書》，教師通過多媒體課件讓學生感受到私家車過量帶來的越來越嚴重的危害，可謂觀之無不動容又動情，然而學生最后的倡議書皆是一些環保方面的大話套話空話，幾乎沒有打動讀者和聽者的心的語句，這樣的倡議書有影響力嗎？其實，別說小學生，就連成人，也常常會遇到“啞巴吃湯圓——心中有數”，可就是“茶壺里煮餃子——倒不出來”的狀況?！伴喿x過程首先是接觸語言，然后領會思想，而作文的過程正好相反，有了思想內容再運用適當的語言表達出來。具有一定作文能力的人有一個共識：給特定的思想內容找到一個相應的表達形式，無論是結構的、言語的、情調的，那從來就是寫作者個人的事情。但由于兒童生活閱歷、文化知識等還十分膚淺，尚未有足夠量的‘表達方式，因此，想為自己‘特定的思想內容尋覓到一個盡可能適合的文字定型，那是不可思議的。”所以，要讓學生情動辭發，必須得讓初學寫作的小學生先掌握一些“表達方式”。

是不是掌握了一些“表達方式”就能“發”了呢？未必。還要看學生的“辭”積累得豐富與否？平時閱讀少，或閱讀時走馬觀花，或死記硬背，那么，情雖動了，卻沒“辭”發，或只有干癟癟的“言辭”發，發出來的“辭”也就顯示蒼白貧乏，或詞不達意。

是不是“辭”的問題解決了，就沒有問題了呢？未必。“發”的方向錯了，價值觀就偏了，正能量變成了負能量；“發”的力度過了，過猶不及；“發”的準確性、條理性也可能存在問題。當然，“發”總比“不發”好，讓學生悶在心里的情感宣泄出來，如果是灰色的情感，教師可以乘機加以引導，引導得法課堂自然會出彩了。

二、預設不足與預設過度

預設不足主要表現在預設學情不足，事前對自己所預設的“情境”“游戲”“活動”“問題”，沒有盡可能預料不同性格、不同性別、不同興趣愛好等學生的反應。預設過度主要表現在“寫作知識”“寫作方法”“問題引導”等指導過多過細過碎?！邦A設不足”導致學生的反應沒按預期走時，教師就著急心慌。“預設過度”導致彈性調控空間被擠占，引導被束縛，應對失措。結果繞去繞來，把時間耽擱了，課堂的節奏打亂了，進度滯緩了。其中《寫一個特點鮮明的人》一課在這方面表現得尤為突出，自然到下課了學生沒完成片斷練習。本來這也沒什么，教師完全可以當作課后作業，然而教師死抱預設不放，依然不管不顧活動主持人多次舉牌提醒超時了，硬要把沒上完的環節上完，結果整整超時了七分鐘。

死抱預設不放就會使課堂陷入“走教案”的泥潭，泯滅動態生成的精彩火花。然而，大多參賽教師為何還要這樣做呢？他們的回答是：這是比賽，誰敢冒險越雷池半步？畢竟參賽的教案是集團隊的智慧，又經過多次演習，按這個走比較保險。這一番說辭，合情但不合理。不合教育教學的理，我們的教學是為了學生的成長，還是為了比賽的名次？我們應該把學生的成長放在第一，還是應該把名次放在第一？這一番說辭，也恰恰暴露了教師害怕失敗的功利心態，更暴露出教師欠缺習作教學的智慧，教師平時對習作教學的研究不夠，再加上自己沒有寫作的習慣，沒有積累豐富的習作教學經驗和切身的寫作體驗，所以沒有底氣，不能在習作課上得心應手?！兑巳雱佟芬徽n的執教者就是因此而緊張，以致課沉靜不下來，顯得輕飄飄沒有質感。智慧的老師能“急中生智”，調整課前的預設；反之則死抱著教學設計不放，一條道走到黑，自然越走越沉不住氣，越走越心慌意亂，越走越急不可待，越走越口不擇言……

所以，教師事先要有充分的學情分析。比如《愛心樹》這個繪本，在成都泡桐樹小學是二年級學生的閱讀書目，現在要讓四年級學生來根據繪本寫作不是不可以，但教師上課之初應該問問學生知道這個繪本不？讀過這個繪本不？然后及時調整自己的預設，給出“生成”的空間與條件，而不是依然按照課前打磨的教案，把學生假想成從沒接觸過《愛心樹》，一頁一頁，一步一步講讀繪本，全然沒有講讀出一絲新鮮的東西，學生自然提不起勁，只是被動地跟著老師亦步亦趨，心中沒有情，只有情緒。

然而不只是這一節課的參賽老師如此，不少參賽老師均是對“預設”執行有余，而靈動不足?！度碎g處處有真情》的執教者兩次生生地打斷學生走偏的發言，告訴學生這個問題后面再說，咱們還是回到原來的問題上來，而直到下課也沒理睬學生的兩個走偏的問題，學生生氣了，后果很嚴重。課后主持人采訪時，這個學生站起來直接向老師發難，告訴老師不要認為學生什么都不知道。還是這一課，當老師指導學生觀察課件《一碗牛肉面》中的細節時，就忽略了視頻中一個至關重要的細節，父親把掉在桌上的那片牛肉夾起來，握著筷子猶豫了一下，還是自己吃了。老師只引導學生感受到“父親覺得掉桌上的不衛生，怕給兒子吃了生病，多么偉大而細膩的父愛”。然而，兒子不能吃，父親就能吃這片不衛生的牛肉嗎？父親為何不扔掉？兒子為何不阻止父親吃這片不衛生的牛肉？因為他們太窮了，一片肉對他們來說也是難得的美味佳肴。影片正是在這一極貧、極困、極苦的背景中彰顯這對父子相互扶持、不離不棄、患難與共、相互溫暖、相濡以沫、相依為命的親情和人性的偉大。這一教學缺陷顯然屬于預設不足。

預設不足其實很正常，因為教師不可能是神仙，課堂是動態的，課堂上的種種情況不可能事前全部洞悉，這就需要教師要有教學機智，而不是死抱預設不放，否則就會喪失精彩生成的良機。倘若教師不兩次生硬打斷學生“走偏”的發言，而是順勢而導，則可能把預設時漏掉的“至關重要的細節”通過學生的表達來彌補，從而把課引向一個教師事前也沒發現的美妙的更高境界。這樣既呵護了學生表達的欲望，也避免了學生課后以如此尖銳的方式表達不滿。

預設不足與預設過度還表現在教學概念的盲區。比如《〈司馬光砸缸〉之我見》一課，想要培養學生從不同角度出發，多向思維，大膽質疑、驗證和批判。這一設計理念本沒錯，但教者沒有完全理解“質疑”這個概念，質疑不是懷疑，質疑應該要有根據，否則就會演變成為了質疑而質疑的胡亂猜疑。這種“胡亂猜疑”的質疑是否也應該被質疑？教師以自己的過度預設“誰的辦法最好？好在哪里？和司馬光的辦法比較誰的好？對這個故事有什么疑問沒有？‘故事與‘事實之間會有不一致嗎？怎么掉下去的？該不該砸？為什么砸？怎么砸？石頭大小合適么？什么樣的缸？砸得動嗎？碎塊會傷人嗎？等等?！边@么多的問題預設，卻單單缺少了對質疑的質疑，于是導致一種結果，這些問題預設暗示并牽引學生“司馬光砸缸這事有問題，有很大的疑點”。學生也充分領會了老師的意圖，于是拼命對故事中的人和物發起了“攻擊”，然而為何不讓故事中遭到質疑的人和物也開口說話呢？讓他們對“質疑”進行質疑呢？這才是負責任的質疑。

三、虛擬生活與真實表達

這次活動的許多課都虛擬了一些情景，比如《瓶子“吹”氣球》《體驗作文：玩雞蛋》《用鉛筆刺穿水袋，讓心靈和大家對話》……由虛擬的情景演繹出習作，這樣的習作不用深思就可以看出是虛構的。有專家認為作文應該是生活的產物，是心靈的產物，人們內部的表達欲望是表達（寫作）能力形成的出發點，只有寫作過程中保持這種發自內心的欲望，表達的能力才能真正形成。而這種虛擬、演繹的方法，是虛假的生活體驗，加之作文教學的引導，使學生從小生活在一個“假”的世界中，是反寫作規律和本質的。追求真實的生活體驗，追求真實的表達，才應該是教學的目標。

這種質疑不是沒有道理的，語文課程標準強調，學生作文一要真實，表達真情實感；二要發揮想象。在教學實踐中，老師的理解不盡相同。由此而衍生出這樣兩個問題：如何看待學生作文的真實性；能否用虛擬材料指導學生的作文訓練。

在回答這兩個問題之前，先來看一看《新作文·小學作文創新教學》雜志主編聶聞先生曾寫過一篇《何必談“虛”色變》的文章，此文著重對“虛假”與“虛構”進行了區別，提倡作文中不要拒絕“虛構”，不要害怕“虛寫”，不要將“虛”視作洪水猛獸。后來，他又寫了一篇《是“胡”禍害了“編”》，指出“編”這一詞強調的是有順序的排列，“捏造”“虛假”只是其引申義中的一項，在作文中，人們為什么要像對待毒瘤一樣將之從作文中剔除呢？如果“編”不與“胡”合用，其意義立馬就變——老師要上一節故事作文課，會說：“這節課，我們來編一個有趣的故事，好嗎？”故事編完了，老師又會說：“同學們編得真好！”一本書出版了，出版人在其序言里可能會出現“在本書的編寫過程，非常感謝……”之類的話語。正因為我們在作文教學中太過注重“真實”，以致讓“真實”弱化了文章本身的美與魅力的同時，也將孩子的寫作興趣拒之門外。如果文章的功用只是真實、原封不動地記錄“真實”，那干脆用攝像機做記錄好了，那是最真實的，也是毫無遺漏的。很明顯，攝像機是無法取代寫作的，因為即使是我們看到的影視劇，都是經過精心編輯、加工處理，要不會讓人看得索然無味的。完全“真實”的，不含一絲“編”的成分的作文，同樣會讓人讀得味同嚼蠟。

所以，對第一個問題，有專家的理解是這樣的：“提倡學生作文‘寫真人真事，這沒有什么不對。問題是，什么是‘真？我們認為，兒童作文中的‘真可以用這樣一個公式來表示：‘現實+兒童的理解=真實所以，教師應該而且必須尊重‘少兒的理解。兒童將‘兒童的理解文字化的過程中必定包含著‘變形與創造。當教師有意識地對‘變形與創造加以合理引導時，學生就會找到作文的悟性與靈感，所寫作文才能鮮活和生動起來。長此以往，不僅學生的作文能力能夠得到有效培養，而且學生在作文過程中創造能力也會得到有效訓練提高?！?/p>

第二個問題是一個關于“教學材料”的問題。我們把這個問題用“教學材料”去理解可以避免一些不必要的糾纏。因為，在現行的“教學材料”中，事實上存在“事實材料”和“虛擬材料”。有關教學材料與學習興趣的研究，已經引起教育界的注意。真實的教學材料受到學生的歡迎，而虛擬的材料如通過一些深淺適當、內容有趣的虛擬故事同樣受到學生的歡迎并能激發起他們的學習興趣。虛擬不等于虛假，我們要反對的是虛假而不是虛擬。

最后，要說的是：課堂教學是遺憾的藝術，最好的課永遠是下一節。

作者單位：四川省大竹縣青年路小學