找準切入點，引導學生體驗

朱傳成

批改作業時，常常發現有學生寫出諸如“一棵大樹高5厘米”“一張桌子長10厘米”“一根香腸長1米”等錯誤答案，令人啼笑皆非。仔細分析其中的原因，不得不對長度概念的教學過程進行回顧和反思。

教學片斷一：估測線段有多長

教學中，我出示兩條長度不同的線段，讓學生采用直尺來測量：“這兩條線段的長度各有幾厘米？”學生經過測量后發現，第一條線段比8厘米長一些?！澳敲矗降兹绾伪硎具@個長度呢？”學生表述為“比8厘米多一些”。我繼續問道：“這樣表述并不準確，能否用一個更好的詞語來表示呢？”學生提出用“大約”一詞，即第一條線段表述為“大約長8厘米”。而后，學生發現第二條線段比8厘米稍短一點。“那么，如何準確地表述這個長度呢？”學生提出也用“大約”一詞表述，這樣第二條線段的長度也表述為“大約長8厘米”。此時，我進行追問：“這兩條線段都表述為‘大約長8厘米，那么是否兩條線段一樣長呢？”有學生認為，“大約長8厘米”并不是兩根線段的準確長度，而是一個估測的大概數據，不具有準確性，如果想要進行比較，就需要進行準確的測量。經過小組討論后，學生還認識到：對于估測的這個8厘米而言，線段的長度有可能比8厘米長一點，也可能短一點。這樣教學，使學生明白當不需要知道物體的準確長度時就可以采用估測的方法，說它大約有多長；當需要知道物體的準確長度時，則需要進行準確的表述。“現在大家拿出學具中的綠色小棒，先估一估它大約有幾厘米長，然后用尺子量一量，測出具體有多少厘米，看看估計的長度與具體的長度差別有多少?！睂W生動手操作后，小組討論交流。

上述教學，引導學生展開對線段長度的估測，使他們不知不覺中認識到估測的價值，不僅有效建立厘米這一長度概念，而且對厘米有了更深入的體驗和了解，為下一步在生活實踐中運用厘米單位打好基礎。

教學片斷二：巧用身上的秘尺

師：生活中要想知道一個物體的長度，就離不開尺子來測量。實際上，每個人都帶著幾把隱形的神秘尺子，你知道那是什么嗎？（學生立刻有了體驗和交流的話題，提出身體上有以下隱形的尺子：一柞、一腳底、一個大步、一個手指的長度、一巴掌的長度）

師：那么，該如何使用這些隱形的秘尺呢？

生1：可以先通過直尺測量，記住這些隱形秘尺的大概長度，然后運用它們來進行估測。

師：如果要估測數學課本的大概長度，你怎么測量呢？

生2：可以用自己的一拃來量。（學生的一拃為14厘米，課本比一拃長一些，估測大概有23厘米）那么，具體到底是多少厘米呢？（學生用直尺測量后得到24厘米）

……

通過運用身上的秘尺來估測物體的長度，使學生積累了直觀的估測經驗，體驗到估測的價值，對長度概念的認識和理解就更深入了一層。

教學片斷三：使用殘尺測量長度

師：如果給你一把燒壞的尺子（一部分燒壞，但起點0還在），你能用它來測量嗎？

生1：只要起點0還在，就能夠用來測量。

師：那如果這把尺子不夠量呢？

生2：可以量兩次。

師：那如果起點0也沒有了呢？

生3：還可以測量，將刻度“1”當作起點。

師：那如果刻度1也沒有了呢？

生4：將刻度2當作起點。

師：現在用這把殘尺測量這把小刀的長度，你怎么測量？

生5：起點是2厘米，終點是6厘米，小刀的長度就是6厘米減去2厘米，得到4個1厘米。

……

上述教學，通過創設用殘尺測量長度的教學情境，引導學生深入體驗，經歷“大數減小數”這一計算方法的形成過程，使學生明白測量長度必備的兩個條件——起點和測量標準，從而深入理解測量的原理和本質。

思考：

對于長度概念教學而言，教師要從學生的思維認知特點出發，找準切入點，使其經歷體驗的過程。

1.從生活入手，培養估測意識

“大約”這個估測術語的形成和運用，對于小學生來說，需要一個適應的過程。因此，教師要引導學生將估測運用到自己的實際生活中，如估測自己走一步的長度、文具盒的長度等，從而培養學生的估測意識，使他們體驗并感受到估測的價值。

2.由活動滲透，提高估測能力

數學活動是一個集體交流的過程，對于學生的體驗大有幫助。教師教學中要引導學生結合生活實踐和活動經驗進行總結與反饋，使他們獲得科學、合理的估測方法，發展學生將數學運用于生活的能力。

3.靈活應變，提高測量能力

小學生的數學思維特點是由具體形象思維向抽象邏輯思維逐步過渡。因此，教師教學中要引導學生突破原有的操作模式，使其靈活應變，對長度測量能有更深刻的理解和把握。

（責編 杜 華）endprint