小學數學“簡便計算”教學現狀分析與策略研究

李柳英

一、教學現狀分析——“簡而不便”

關于簡便計算的運算定律和性質，學生在1～3年級的數學教學中都有所接觸，并不陌生。現集中在一個單元，加以系統編排，雖便于學生感悟知識之間的內在聯系與區別，但對于四年級學生而言，更重要的是學會靈活運用。

1.霧里看花，找不到“點”

在作業中，我們會發現有這么一小部分學生，他們對數與數之間的關系不敏感，因此在作業中常常會霧里看花，一時半會兒找不出簡便計算的關鍵點，以至于稀里糊涂，拿來就湊。

例如125×32×25，他們就發現不了32可以拆成8×4，25×4=100，125×8=1000；又如75×99+75，由于學生沒有從整體上去觀察，以至于發現不了后面一個75與前面99個75合起來一共是100個75；再如782-148+152，855+68+22，64×99這樣的算式，我們的部分學生常常會被這些算式的表象所蒙蔽，稀里糊涂，拿來就湊。782-148+152自然就被湊成了782-300=482，855+68+22中學生想當然地將68+22湊成了100。在計算64×99過程中，想當然地就變成了64×（99+1），也被湊整了。總之把不能、不該湊整的都湊整了，簡便的目的是達到了，可是結果卻錯漏百出。

2.思維定式，非“簡”不可

在這一單元的教學中，會有這么一部分學生，他們的思維受到教學內容的限制和影響，形成了思維定式。似乎所有的題目都要簡便計算，在他們看來，計算的首要條件就是一定要運用這些運算定律和性質。

很多一線教師在教學過程中都會發現以上這些問題，也深有感觸，只是很多時候問題的發現往往是在學生出現大量的錯誤之后，而不是錯誤呈現之前。更為遺憾的是，老師們不是從問題的本質、根源出發，取而代之的是大量的練習。這樣一來，簡便計算從根本上變成了一種方法，在大家看來只有運用了這種方法才算達到簡便計算的目的，這無疑違背了新課程的教學理念。筆者認為，簡便計算應該是我們追求的一種目標，這些運算定律和性質只能作為達到這一目標的有效平臺，關鍵還在于我們如何操作以及怎樣靈活運用。

二、簡便計算的有效教學探索

基于前面系統、全面的分析與思考，筆者目前結合學生的實際對“運算定律和簡便計算”的教學進行了積極有效的探索，以“簡便”為最終的目的，努力走出原有固定的教學框架，重新建立新的教學模型，主要從以下幾方面入手：

1.在過程體驗中感受“簡便計算”

“簡便計算”教學的最終目標就是要讓學生在計算教學過程中體驗、感受到“簡便”，從而使學生慢慢形成“簡便”意識。

如，一本《自助旅行》共有234頁，李叔叔昨天看了66頁，今天又看了34頁，還剩多少頁沒看？根據題意學生列出了“234-66-34”和“234-（66+34）”兩種算式，同時解釋了每種算式所表示的意義及合理性。接下來老師請男女生利用四則運算的順序分別計算這兩道算式，結果自然是女生的速度明顯快于男生，正確率也高于男生，在男生“不公平！”的呼聲中大家都發現了第二種算式中（66+34）剛好可以湊成100，顯然一個數減去整百數相比于第一個算式要簡便得多。

這樣的例子貫穿我們整個單元的教學，在部分的延伸拓展題中這種對比就更加明顯，學生的感受與體會也就更加深刻。簡便計算帶來的“簡”與“便”，使學生都有一種迫切的愿望，去發現、去尋找題中的簡便點，“簡便”意識就在這樣的教學中慢慢形成。

2.在算法多樣中享受“簡便計算”

新課程注重學生運算能力的培養，在日常的教學過程中，使每個學生能夠根據法則和運算定律正確進行計算，在理解算理的同時能夠靈活選擇合理簡潔的運算方法。簡便計算教學中，由于每個學生理解、思考的角度不多，呈現的計算方法精彩紛呈。如36×25，學生在計算過程中主要呈現以下幾種方法：

方法一：36×25 方法二：36×25

=（40-4）×25 =9×4×25

=40×25-4×25 =9×（4×25）

=1000-100 =9×100

=900 =900

方法三：36×25 方法四：36×25

=36×100÷4 =（30+6）×25

=3600÷4 =30×25+6×25

=900 =750+150

=900

學生在不斷的思考中，靈活運用已學的運算定律和性質，呈現出了多種計算方法，相比于傳統的列豎式計算，它們更簡潔、明了，受到了孩子們的喜歡。課堂上或作業中，老師可以設計更多的題如125×88，674-126-74等等，盡可能呈現多樣的算法，讓孩子們盡情享受“簡便計算”帶來的快樂。

3.在錯例分析中剖析“簡便計算”

在計算的過程中，學生出現錯誤在所難免，關鍵在于我們如何應對這些錯例，如何來利用好這些錯例，使這些錯例變成有用的資源，進一步幫助我們理解和掌握相關的知識。

如：

64×99 782-148+152 25×4÷25×4

=64×（99+1） =782-300 =100÷100

=64×100 =482 =1

=6400

這些典型的錯例，它不像有些計算錯誤一看就明白，很多時候我們的學生面對這些錯例時還不知所以然，反而問老師：“老師，我是對的呀，錯在哪兒了？”這個時候，我們要直面這些錯誤，千萬不能一笑置之，或者直接呈現正確答案。課堂上組織學生仔細觀察，認真分析，積極辯論，最終發現：第一個算式“64×99”在計算的過程中變成了64×（99+1），計算前后大小發生了變化；第二個算式“782-148+152”可通過減法性質的推理，即如果782-300，那么就是減去148和152的和，一個數減去兩個數的和等于連續減去這兩個數，與原題不相等，所以先算和再算差這樣的運算順序是不成立的。有了第二個錯例的深入剖析，學生對第三個算式“25×4÷25×4”的分析也就水到渠成了。

4.在個體差異中再現“簡便計算”

每個孩子都是一個獨立的個體，學生之間存在著個體差異，“簡便”自然也就因人而異。有些學生認為這種方法簡便，也有部分學生認為那種方法簡便，“簡便”沒有統一的方法和答案。

對大部分學生而言，結合數與數的關系和特征，靈活運用運算定律和性質就能夠達到簡便的目的。如847-297，大部分學生利用湊整的方法，將297看成300，847-300=547，多減了3就再加上3，結果得到550；但也有一部分學生，他們的數感強、口算基本功相當扎實，不運用這些運算定律和性質也能很快得出答案，如果一步步拆、湊，對他們來說反而是一種累贅，他們看到算式就能直接報出得數550；當然也有這么一小部分學生，他們對數不敏感，對運算定律和性質運用生疏，更談不上靈活，對他們而言還不如按照四則運算的順序一步步算，或者干脆列豎式計算來得更簡便，這些也都未嘗不可。總而言之，“簡便計算”因人而異，我們在教學過程中要保證大部分學生掌握這些運算定律和性質，并能靈活運用，同時也允許一小部分學生根據自己的情況靈活選擇，再現多種簡便計算方法。

“運算定律和簡便計算”教學已告個段落，課前的分析與思考，課中的積極探索與有效實踐，使學生不再為“簡便計算”而煩惱，老師也不再因此“望而生畏”，我們的教學徹底擺脫了原有的教學框架，重新建立了新的教學模型，收到了預期的效果，真正實現了“簡便”的目的。

（責編 羅 艷）endprint