技術應用類本科教育的內涵

徐國慶

(華東師范大學教科院，上海200062)

技術應用類本科教育的內涵

徐國慶

(華東師范大學教科院，上海200062)

實現普通本科教育向技術應用類本科教育順利轉型的前提，是深入理解技術應用類本科教育的內涵：(1)技術應用類本科教育是培養工程型人才中偏重應用性的人才的教育，該類教育的出現是工程型人才進一步分化的結果；(2)發展技術應用類本科教育，不能把應用性研究與基礎性研究完全剝離，技術應用類本科教育的辦學模式必須體現基礎性與應用性的結合；(3)技術應用類本科教育的運行機制必須具備充分的開放性與靈活性。

技術應用類本科教育；內涵；定位

實現600多所院校由普通本科教育向技術應用類本科教育轉型，是目前高等教育改革中的重大事件之一，引起了各界熱議。這無疑是一項極為龐大而又艱巨的工程，但它又是我國高等教育發展必須邁出的重要一步。高等教育若不培養學生就業所需的能力，那么高等教育大眾化就可能產生極大的負面效應。事實上，把培養有用人才作為教育目標，從工業革命就開始了。要順利地實現這一轉型，目前我們急需回答的問題可能還不是如何轉型，而是到底什么是技術應用類本科教育，在技術應用類本科教育的發展中需要處理好哪些關系？下面圍繞幾個關鍵性問題，對其內涵做些初步探討。

一、技術應用類本科教育是培養工程型人才中偏重應用性的人才的教育

在對技術應用類本科教育內涵的理解中，一種比較常見的觀點是把它等同于學科型本科教育加技能訓練。當然，對于這一觀點的正確性人們定會斷然否定，然而在辦學實踐中，我們卻經常見到這種現象。一些把辦學目標定位在應用型的院校，其具體模式其實就是傳統本科的學科課程體系加上操作技能訓練。這些技能訓練，內容不僅和高職沒有太多區別，甚至和中職也沒有太多區別。

形成這種辦學實踐狀態的原因有兩個方面：(1)對“實踐性”的內涵理解不清。對于技術應用類本科教育的關鍵特征，人們很容易想到的是實踐性。問題在于什么是實踐性？許多情況下，人們往往樸素地把實踐等同于技能訓練，這種狹隘的實踐觀必然導致人們對技術應用類本科教育內涵理解的偏差。(2)對“技術應用”的內涵理解不清。如果說以上理解是有偏頗的，那么我們該如何直接界定“技術應用”？盡管對這個概念的討論時間已不短，但對其具體內涵我們似乎很少深究。在這種模糊的認識下，技術應用類本科教育往往就被辦成了傳統學科型本科教育加技能訓練的一種教育。

技術應用類本科教育的確具備實踐性特征，但“實踐性”是個十分廣泛的概念。制作一個工具是實踐，拆卸一臺設備是實踐，但管理一個工程項目也是實踐，甚至完成一個科研項目也是實踐。任何產生實際成果的活動都是實踐。因此要把握技術應用類本科教育的內涵，必須要細化定位它所面向的是哪一類實踐。這就要從人才結構理論入手。技術應用類本科教育這一概念的提出及其存在的合理性源于人才結構理論，只有在人才結構理論中，我們才能很好地找到技術應用類本科的人才培養目標定位。

經典的人才結構理論把社會人才劃分為四類：(1)學術型人才，他們從事發現和研究客觀規律的工作；(2)工程型(設計型、規劃型、決策型)人才，他們從事為社會謀取直接利益的有關事業的設計、規劃、決策工作；(3)技術型(工藝型、執行型、中間型)人才，他們在生產第一線或工作現場從事為社會謀取直接利益的工作；(4)技能型(技藝型、操作型)人才，他們在生產第一線或工作現場主要依賴操作技能進行工作[1]。當然，在不同職業領域，其人才類型的劃分也會有所不同。但至少有一點可以確定，專門化人才教育類型多樣化的根源在于人才分類。

隨著工程領域的日益復雜，工程型人才進一步分化為工程科學型、工程規劃型、工程施工型等人才類型。技術應用類本科教育的出現，是工程型人才進一步分化的結果。技術應用類本科教育要培養的應該是工程型人才中偏重應用性的那類人才。在聯合國教科文組織頒布的教育分類體系中，它屬于5A-2[2]。因此技術應用類本科教育并不是以傳統的技術型人才為培養目標的教育。這是界定技術應用類本科教育的內涵時尤其要注意的地方，把握住這一點對于在課程層面體現技術應用類本科教育的特征極為重要。因此把技術應用類本科教育稱為工程應用類本科教育更為合適，只是對于“技術”一詞，人們常有廣義和狹義理解之分，廣義的技術概念是包含了工程的，因而才有了技術應用類本科教育一說。對發達國家技術應用類本科教育的課程體系稍作分析可以發現，其課程設置中往往會包含許多與工程管理相關的課程，這說明其技術應用類本科教育應是“工程”定位的。

以建筑行業為例。作者對建筑行業人才結構的調研結果顯示，在建筑行業中，現場工程師(包括安全工程師、造價工程師、項目經理、項目工程師等)已是一個獨立的人才類型，培養這種人才的教育便是技術應用類本科教育。這種人才的實踐主要不是技能操作，而是現場的施工管理，因而其實踐教學的內容主要不是技能訓練，而是施工管理實踐。在其它行業中，我們同樣可以清楚地看到人才類型的這一分化，當然，其人才類型的具體內容與描述方式可能會存在較大差異。比如機電行業，這類人才有維修工程師；營銷行業，這類人才有營銷策劃師。

要在更為具體的層面理解技術應用類本科教育的內涵，我們需要刻畫其課程的基本形態。在教育類型的區分中，課程模式是最具說服力的要素。表1是作者召集相關行業專家，對“電氣工程及其自動化專業”(技術應用類本科教育)面向的工作崗位所進行的工作任務分析的結果。這些內容明顯地高于高職，也不同于學科型本科。它清楚地給我們展示了技術應用類本科教育的人才培養定位。

當然，在現實中，不同類型人才的工作內容與能力要求之間的邊界并非涇渭分明的。這是職業帶理論的重要觀點。按照職業帶理論：“由于稱職與應負實際工作并無明確分工界限，各類人才交界處是重疊的”[3]，工程施工型人才的工作必然與工程科學型、工程規劃型以及技術型人才的工作存在重疊之處。看到這一點非常重要：(1)在引導學科型本科向技術應用類本科轉型的過程中，千萬不能非此即彼，把不同類型的教育截然分開，這樣不利于轉型工作的推進；(2)技術應用類本科教育的課程內容必須多元化，即必須包含不同類型的知識，這其中也包含基礎性的學科知識，否則不利于取得人才培養的實際效果。這一問題后面還要繼續深入闡述。

我們不能把技術應用類本科教育等同于學科型本科教育加技能訓練，但也不能認為凡是有應用取向的教育都是技術應用類本科教育。從最廣義的角度說，所有教育皆有應用的成分。即使是最基礎的理論知識，也是應用了其它理論知識而形成的，而這些知識本身通常也包含了應用的要素。在研究型大學里，即使是最基礎的學科，如理科中的物理、化學，文科中的歷史、哲學，其實也都或多或少包含了應用的成分，其學科建設一直沒有忽視應用的方向。據此，有人對“技術應用類本科教育”這一概念存在的合理性提出了質疑。然而如上分析，這里的“應用”其實是有特定所指的，它不是一般意義上的應用，而是指一種特定的人才類型。

表1 “電氣工程及其自動化專業”(技術應用類本科教育)工作任務分析

二、技術應用類本科教育的辦學模式必須體現基礎性與應用性的結合

既然是技術應用類本科教育，那么是否其學科建設只需“應用”這個環節?其教師的科研是否只需要選擇技術研發類課題？其科研、教學硬件是否只需要建設各種研發類與能力訓練類的設備設施?是否還需要建實驗類設備設施？其課程內容是否只需要包含技術應用性知識？學生是否還需要學習基礎的理論知識？這是我們在確定技術應用類本科教育的辦學定位時，需要考慮的另一組重要問題。

對于理論知識在技術應用類本科教育中的重要地位，目前還基本沒有見到否定的觀點，比較多的觀點是主張技術應用類本科教育應建立具有職業性、技術性的理論知識。研究者們提出：“職業導向高等教育所提供的學科知識不同于普通知識，其既是一種如美國教育家蕭恩所說的具有‘行動中反思’本質的實踐知識，也是一種如英國學者彼特所說的基于研究而使其發展和更新要快于一般職業的知識，它的最后指向是專業性職業而不是普通的事務性職業”[4]，“歐洲應用技術大學非常強調優勢學科、特色專業在人才培養中的統領作用，其學科與專業具有典型的行業性、職業化特點”[5]。

那么技術應用類本科教育為什么需要理論知識？這是需要深究的問題，否則所謂的“基礎性與應用性相結合”就會流于空洞的口號。辯證地處理好基礎性與應用性之間的關系，對于技術應用類本科教育的良性發展來說極為重要。

我們首先需要明確的是，所謂技術應用，是指應用技術知識進行人才培養，還是指研發技術知識，形成技術知識產生的源泉？這是兩種截然不同的辦學功能。前者是教學的維度，后者是研究的維度。就教學功能而言，其理論知識存在的價值首先在于合理地培養高等技術應用型人才的需要。其次，這也是高等教育共通性對技術應用類本科教育的要求。“技術本科教育在具體的教育內容上有別于其它類型的本科教育，因而它在人才培養上的‘求異’有著一定的現實合理性，但這也并不能否認趨同在技術本科教育人才培養的合理性。技術本科教育首先是作為一種高等教育而存在的，它有著各級各類高等教育所共有的基本屬性。”[6]試想，如果這類本科院校的畢業生連專業必需的基本理論知識也沒掌握，他們如何能夠很好地適應其專業崗位？如何能夠接受更高層次的高等教育？就基礎知識與技術知識兩類知識的分配來看，技術應用類本科教育的基礎知識應以達到本科教育對基礎知識的最低要求量為準，然后在此基礎上進行技術知識的教育。

但是，技術應用類本科院校絕對不能忽視對技術知識進行研究的功能。如果忽略了研究功能，技術知識就缺少了產生的源泉，我們也就不可能真正擁有技術應用類本科教育。高職的課程改革之所以舉步維艱，就是因為高職的知識研究功能薄弱，以致高職的課程改革往往只是停留在結構框架上，很難進入到課程內容的改革這一實質性層面。多數高職課程改革只是在用職業的框架剪裁原有的學科知識，而沒有建立真正符合高職教育定位的職業知識體系。因此技術應用類本科教育強調的只是高等教育的類型，而不是高等教育的層次。認識到這一點非常重要，否則人們可能把技術應用類本科教育理解為一種低水平的本科教育，這對于高等教育向應用型轉換這一重大戰略的成功實施來說極為不利。

就技術應用類本科教育的研究功能而言，其基礎理論知識則有著與教學功能截然不同的含義。基礎理論的研究的確困難，但原創性的技術研究也絕對不易，而且其對社會的直接價值可能還要更大。這是我們關于科學與技術的關系中亟須糾正的觀念。多數時候，當我們談到“科技”一詞時，往往是“有科無技”。有一種比較普遍的觀點，它承認技術與科學的區別，但認為技術僅僅是應用科學，是科學的應用；技術只是科學的附屬品，它的獨立性根本無法確立。但是，技術與科學的關系遠沒這么簡單。在當代，的確絕大多數的技術發明都要依賴一定的科學理論，但它又不是科學理論的簡單應用。許多技術哲學家深刻地認識到了這一點，如F·拉普曾寫道：“科學知識和技術訣竅并不是一回事，因為特定的研究成果本身并不是具體技術應用的充分根據。即使在物理或化學實驗室里已成功地進行了實驗，也決不能保證在大規模生產水平上進行的經濟開發的成功。例如科學知識并不能為導航技術系統的制造方法和規格及其子系統的功能提供任何信息。工程科學的特殊問題如操作安全、維修公差、有效壽命等也不在科學研究的范圍之內。”[7]

可見，技術是有著自己特殊結構的知識體系。這個知識體系最大特點是應用性，而且其應用性必須直抵具體操作層面。把應用性作為技術知識研究的首要價值取向不會有什么爭議，但是否僅僅立足應用，就可產生技術知識？對其研究者來說，是否不再需要掌握扎實的基礎理論知識，或者說不需要對理論知識有非常深刻的理解？如果說在經驗技術條件下，研究者的這種知識結構是可行的，那么在理論技術條件下就完全不同了。技術知識的研究，需要在透徹理解基礎理論的基礎上，基于技術應用的邏輯，系統構建技術原理知識，并開發可供直接使用的技術實踐知識。這個知識體系的構建，需要研究者具備極強的理論理解能力，敏感的理論應用能力，以及嚴謹、務實的技術實踐知識開發能力。他們對基礎理論的掌握，可以不如基礎理論研究者那么全面、系統，但對于與其研究相關的基礎理論，則必須有非常透徹的理解，否則不可能有重大技術研究的突破。因此這類研究的學術性并不亞于基礎理論研究。

因此，促進高等教育由學科型向應用型轉換，不能把應用性研究與基礎性研究完全剝離。事實上，應用性與基礎性是不可分的。離開了應用性，基礎性會變得空洞；離開了基礎性，應用性就會變得粗淺。我們寧愿把“技術應用”理解為大學的一種屬性，大學的一個組成要素，而不是成為區分大學類型的一把尺子。這應該是技術應用類本科教育中“基礎性與應用性相結合”命題最為真實的含義所在。

要實現我們在技術知識構建方面的突破，除了要努力發展技術應用類本科院校的研究功能外，還要積極發揮傳統研究型大學在這一領域的優勢。技術知識研究的復雜性，決定了必須有大批高水平研究者介入這一領域，否則我國技術應用類本科教育的發展之路將會極為艱難。因此，技術應用類本科教育要成功發展，不能僅僅局限于對某類高校的改造，而是必須對高等教育的發展進行系統思維。事實上，傳統研究型大學中這類研究并非不存在，只是它們是以零星的、邊緣的方式存在的，我們需要相關激勵政策去促進這類研究的發展。

三、技術應用類本科教育的運行機制必須具備充分的開放性與靈活性

凡是以應用為取向的大學，其運行機制均具有顯著的開放性與靈活性。所謂開放性，就是在外部合作方面，要突破學科領域本身的范圍，與應用其學科知識的社會各領域建立復雜的合作關系，包括人才培養方面的合作與科研項目方面的合作。所謂靈活性，就是在項目管理、教師聘用、教師職稱晉升要求等方面，能夠建立多樣化的管理標準和要求，使管理制度具有較大程度的適應性。這就意味著發展技術應用類本科教育，不僅需要有相關辦學要素的投入，如與實踐領域聯系緊密、具有技術應用能力與技術研發能力的教師，應用型教學與研究資源等等，更重要的還在于開放性、靈活性運行機制的建立。

技術應用類本科教育對開放性和靈活性具有特殊要求，是由技術發明及應用邏輯與科學研究邏輯的根本性不同所決定的。科學研究的目的是尋求對事實的最可靠的解釋與表達方式。科學研究盡管在學科內部有充分的開放性，但對學科外部的世界來說它往往具有較大的封閉性，這既是因為科學研究可以在較為封閉的環境中進行，更是因為科學研究必須有相對獨立的工作環境。對學科外部的人來說，他們往往關注的也只是科學研究的結果而不是過程。對技術發明及應用來說，其過程就完全不同了。技術發明是需求導向的，發明的動力來自社會生活的需要，其成果的應用必須在現實社會生活中進行，對其效果的檢驗也只能依據應用的實際成效這一標準。作為技術知識的重要構成部分的技術實踐知識，更是必須在技術應用過程中才能獲得積累。

開放性和靈活性對技術應用類本科教育來說具有特殊意義，還是由于目前的許多管理模式其實是不利于技術應用類本科教育。事實上，當我們在極力主張技術應用的同時，我國高等教育的主流發展趨勢卻是研究性，且這一趨勢還在呈加強態勢。這里的研究性當然指的是基礎理論導向的研究性。為何如此？因為大學排名需要科研成果，教師晉升職稱和工作量考核需要科研成果，而在能被列入的科研成果中，基礎理論研究的成果占有絕對優勢。教師所進行的應用性研究只被作為副業。評價標準的導向力量是極為巨大的！要發展技術應用類本科教育，對這類院校及其教師的考核必須突破目前這種框架，而這就必須給予其較大程度的靈活性。

技術應用類本科教育的開放性、靈活性運行機制，要體現到對教師個體的管理層面，而不僅僅是大學的高層管理層面。這對新建本科院校來說，要實現技術應用定位的辦學目標，必須打破目前的科層制管理模式，在管理制度中凸顯教師的主體地位，建立以教師(教師團隊)為運行主體的管理模式。只有當教師具備足夠的自主性，他們才會積極地進行技術研發與應用，也只有在這個過程中，才可能真正提升教師的技術應用能力，實現技術知識的積累。然而這是新建本科院校發展技術應用型人才培養與技術知識研究功能的主要障礙。大多數新建本科院校在開放性與靈活性這一維度上的管理結構是倒置的，即高層管理人員具有很強的開放性與靈活性，教師層面的開放性與靈活性則非常有限。在這些院校中，大量管理權限集中在行政部門，對教師的管理過細，教師甚至缺乏基本的自主權。更為嚴重的是，這些院校有時甚至缺乏基本的學術規則，比如其領導者可以任意侵占教師的科研成果。這種管理環境，必然大大壓制教師進行技術研發與應用的積極性，使“技術應用類本科教育”停留于概念。

總之，技術應用類本科教育是我國高等教育發展的一個重要新趨勢。然而對于其內涵的認識可能還比較模糊。實踐性、職業性當然是其重要特征，但這一辦學形式是在傳統高等教育內部分化出來的。因此我們需要在這些基本特征的基礎上，通過細分人才類別，進一步探索其有別于其它高等教育辦學形式的特質，更為深入地把握其內涵，這樣我們才能更為清晰地把握住這類教育的發展思路。

[1]薛喜民. 高等職業技術教育理論與實踐[M].上海: 復旦大學出版社, 2000: 17-18.

[2]潘懋元. 我看應用型本科院校的定位問題[J].教育發展研究, 2007, (21).

[3]顧明遠. 教育大辭典[M].上海：上海教育出版社, 1991: 236.

[4]俞 濤, 曾令奇. 學科知識的邏輯與學科范式的構建——基于職業導向的高校學科建設分析[J]. 職業技術教育, 2014, (7):21-26.

[5]劉海峰, 顧永安. 我國應用技術大學戰略改革與人才培養要素轉型[J]. 職業技術教育, 2014,(10):11-16.

[6]劉麗建, 胡天佑. 技術本科教育人才培養的求異與趨同[J]. 職教論壇, 2014, (13):36-38.

[7]F·拉普. 技術哲學導論[M].沈陽: 遼寧科學出版, 1986: 38.

(責任編輯肖地生)

G640

1003-8418(2014)06-0011-04

A

10.13236/j.cnki.jshe.2014.06.003

徐國慶(1971—)，男， 江西高安人，華東師范大學教科院職業教育與成人教育研究所教授、博士生導師、副所長。

2010年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“職業教育辦學模式改革研究”[10JZD0040]。