教師的眼界決定課程的邊界

萬偉

一、課程與教學的不可分割

有一位小學數學特級教師，講了這樣一個故事：同事的孩子在國外讀小學四年級，假期回國，在辦公室里玩耍。早就聽說國外的數學教育要比國內難度低很多，這位特級教師就想測驗一下孩子的數學水平。他出了一道題：“6×9=？”，這道題在國內的話，小學二年級的孩子都能對答如流，因為二年級的孩子乘法口訣已經背得滾瓜爛熟。但是這個孩子看到題目后，思考了一會兒，說：“我知道怎么做，給我一點時間。”只見他在紙上畫了六個點，又畫六個點，密密麻麻畫了九排，最后終于給出了“54”的答案。

有的人聽了這個故事，會嘲笑美國的數學教育比中國差了很多，也有的人可能會得出這樣的結論：“美國人知識給予的方式與我們不一樣，我們是直接給予，而他們是給予方法，讓孩子通過方法的運用自己去尋求知識。”其實，我們再深入思考的話，會發現當知識給予的方式不同的時候，所給予的東西本身也是不同的。當你要教給孩子純粹的知識的時候，直接給予、講授是最好的方法，當你想要教給孩子能力與方法的時候，直接給予和講授是無法達成目的的。從這個案例，我們可以看到，課程與教學相互粘連，是不可分割的兩面。

關于課程與教學的關系，一般有三種代表性觀點：（1）大課程觀，強調課程的重要性，認為課程是教育的核心所在，教學只是課程的實施過程。比如《基礎教育課程改革綱要（試行）》從課程改革的目標、課程結構、課程標準、教學過程、教材開發與管理、課程評價、課程管理、教師培養和培訓、課程改革的組織和實施九個方面進行了闡述，其中六個方面都是從課程的角度論述的，因此可見，新課程改革所持的就是大課程觀。（2）大教學觀，特別是老一輩的教育學者和老教師，特別強調教學的重要性，因為他們都經歷了在課程不變的情況下，教師的教學精彩紛呈的經歷，他們都深知教師的教學水平是決定教育質量的關鍵因素。（3）認為課程與教學是一體兩面，不可分割。

其實這三種觀點是因為人們對課程概念認識的不同所引發的。20世紀70年代開始，概念重建主義課程觀的代表人物派納就重建了課程的概念，課程不再是靜態的“跑道”，不再是我們學到的學科的總和，而成為學生體驗的統一體，被賦予了動態的、個體的含義。當我們認為課程是學生習得的經驗的時候，課程與教學就是不可分割的，因為教師的教學，給學生帶來了各種不同的體驗和經驗，這本身就是課程的一部分。

隨著課程定義的變化，我們發現教什么和怎么教是不可截然分割的。課程的呈現方式就暗含了教學的方式，課程編制者在編制的過程中，不僅要想著怎么把知識串聯起來，還要想著學生怎樣學習這些知識？不同的教學方式其實也是建立在不同的課程內容及課程內容的組織方式上的。課程和教學之間是相互決定的關系。當你準備運用某種教學方式的時候，你所要帶給學生的課程就被決定了，當你準備帶給學生某種課程時，課程的組織呈現方式往往也暗含了某種特定的教學方式。

二、教師課程意識的詮釋

1986年舒爾曼（Shulman）曾對教師的知識分類進行了研究，提出了7種類型的知識，即一般教學知識、關于學生的知識、學科知識、教學內容知識、其他內容知識、關于課程的知識以及教育目標的知識。[1]當前我國中小學的教師普遍缺乏專業的課程理論學習經歷，在平時的教師職后培訓中，教師更多接觸的也是關于學科教學的培訓，因此，課程知識幾乎是大多數中小學教師知識結構中的共同盲點。其次，教師們在多年中央集權的課程管理機制和分科教學的體制中，習慣于被動接受和在既定教學內容的框架內展開教學，課程開發與創生的意識普遍缺乏。新課程改革以來，特別強調教師的課程意識和課程能力。那么到底什么是課程意識？教師作為課程的創生者，需要從哪些方面去考慮呢？其實，除了對教材的改編與創新之外，教師的課程意識還包括很多方面的內容，具體如下圖：

第一，有明確的目標意識，教師的教學要基于教育的目標、學科教學的目標，基于學科課程標準的具體目標。教師必須有清晰的認識：通過我的教學，到底想達到什么樣的目標？我期待學生在教學中發生什么樣的變化，為了達到這樣的目標，我要教什么？教到什么程度？

第二，一切回歸學生發展的意識。江蘇省教育科學研究院楊九俊先生曾經提出過“洗課”的觀點：洗去過高的目標，基于標準；洗去過雜的內容，關注學生核心素養的培育；洗去過偏的走向，凸顯教學主脈；洗去過花的形式，尋求匹配的教學策略；洗去過虛的議論，回歸指向發展的評價。“洗課”的旨歸就是刪繁就簡，去掉教學中一切形式化的東西，真正回歸學生的發展，了解學生的需求和起點，進行針對性的教學。

第三，整體把握結構的意識。具有課程意識的教師必須能夠整體把握學科教學內容的結構，在教學中既能讓學生接觸片段的知識，又能讓學生了解這些片段知識與學科整體知識結構之間的關系，即“既見樹木，又見森林”。美國教育家杜威很早就提出教學的關鍵是怎樣在教材的邏輯結構順序與學生的心理發展順序之間建立有機的聯系。從名師成長的經歷來看，卓越型教師一般都能跳出教材，站在課程整體結構的高度反觀教學。比如說魏書生在自己的教學中注重引導學生自己畫語文知識結構圖，學生通讀初中六冊語文教材，畫出了“語文知識樹”。“知識樹”可以幫助學生從“井底之蛙”式的學習，轉向“高屋建瓴”式的學習，魏書生經常把“語文知識樹”比作地圖，有了地圖就有了明確的目標，選擇最佳路線，可以少走彎路。著名數學教師孫維剛也非常注重課程結構，他倡導結構教學法，要求“八方聯系、渾然一體、漫江碧透、魚翔淺底”，要求抓住數學的結構，講求新舊知識之間的聯系，站在系統的高度把握知識，處處給學生呈現出數學知識的整體。

第四，生成意識。教師不僅拘泥于教材，而是能夠站到一定的高度，對教材進行一定的批判和改造，在教學過程中，根據學生的具體情況和自己的個性化理解，圍繞教學目標的落實，進行課程內容的動態生成與重建。

第五，資源意識。教材只是為了達到教學目標可供利用的課程資源之一，教師首先要學會創造性地使用教材，充分發揮教材的作用，另一方面，還要思考，除了教材，為了促進學生的學習，我還可以引入哪些課程資源為學生所用。

第六，反饋意識。在教學過程中，教師必須敏銳洞察學生的學習狀態，判斷自己的教學是否能夠滿足學生學習的需求？學生的學習還存在哪些問題，怎樣改進自己的教學，怎樣引入更多的優質資源，讓學生學得更好。

從某種意義上講，教師本身就是課程。著名學者吳宓曾經在自己的備課筆記上寫過這樣一段話：“把我自己——我的所見所聞，我的所思所感，我的直接和間接人生經驗中的——最好的東西給予學生。”這句話也可以算是對教師課程意識的另外一種生動概括。跳出教材和書本，將教師個人最寶貴的知識和經驗給予學生，這就是教師課程意識和能力的體現。

三、好的教學來自教師的個性和整體性

一位教育者在回憶自己就讀大學本科時遇到的兩位杰出的教師時說：“他們所用的方法截然不同，其中一位教社會科學研究方法，她一開始就布置我們閱讀大量材料，然后問‘有什么評論和問題嗎？我們顯得十分茫然，都沉默不語。她有足夠的勇氣等下去直到下課。這一情形在第二次課上基本上重復了一遍，當我們第三次相遇時，我們的中學學術智能測驗分被帶來了。我們開始認識到，如果我們沒法適應這門課程，我們付了那么多錢得來的教育資源就要被浪費掉了。所以我們開始閱讀材料、作評論、提問題；而我們的老師則證明她果真是一位才華橫溢的對話者、合作研究者和迷茫的向導。我的另一位良師教社會思想史。他不知道沉默的意思，也不善于交往，他總是不停地演講，而我們則一排排地坐在那兒記筆記。他對他的材料是如此投入，以至于常常對我們的問題表示出不耐煩的樣子。他講課時的激情不但是為了他的學科，而且也是為了讓我們了解他的學科，他以一種發自內心深處的方式為我們演講。

這兩位教師在風格上截然不同，如果用一些既定的理論來評判，可能都不一定符合標準。但是，他們都是以真正的自我來進行教學的。如果他們都被迫使用當前流行的一些所謂的教學模式來進行教學的話，那么他們的個性就被埋沒了，在學生的記憶中也不會有如此深遠的意義吧。

“好的教學來自教師的個性和整體性。”帕克·帕爾默認為優秀的教師必須認識自我，有自己獨立的教學思想和意識，不隨波逐流，人云亦云；必須認識學生，傾聽甚至尚未發出的聲音；必須認識學科，而且是必須在個人意義上出神入化地理解。“當優秀教師把他們和學生與學科結合在一起編織生活時，他們的心靈就是織布機，針線在這里牽引，力在這里繃緊，線梭子在這里轉動，從而生活的方方面面的被精密地編織伸展。”[2]好的教學來源于教師的自身認同和自身完整，在這種自身認同和整體性中，教師教到最后，教的都是自己。

為什么現在很多教師難以改變灌輸式的教學方式，有一個重要的原因就是當初這些教師自己在學習知識的時候，就是用灌輸的簡單方式習得的，所以他們對每一個概念、原理、知識的理解和把握都停留在淺層次的識記、背誦層面，他們不知道這些原理、概念、知識得出的過程，也不知道這些知識與生活到底有什么樣的聯系，所以他們只能同樣以灌輸的方式將自己頭腦中的知識搬運到學生的頭腦中。為什么很多教師的教學跳不出教材，因為除了教材，這些教師也無法給予學生高于他們的東西。

教師要想改變自己的教學方式，首先要改變自己的學習方式，教師想要進行課程的改造與創生，首先要提升自己的整體素養。所以說，教師的眼界決定了課程的邊界。創生課程從更新自己開始。■

【參考文獻】

[1]SHULMAN LS. Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review，1987，57（1）：1-22.

[2]帕克·帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學出版社，2008：10-11.

（作者系江蘇省中小學教學研究室教研員，課程與教學論專業博士）

第六，反饋意識。在教學過程中，教師必須敏銳洞察學生的學習狀態，判斷自己的教學是否能夠滿足學生學習的需求？學生的學習還存在哪些問題，怎樣改進自己的教學，怎樣引入更多的優質資源，讓學生學得更好。

從某種意義上講，教師本身就是課程。著名學者吳宓曾經在自己的備課筆記上寫過這樣一段話：“把我自己——我的所見所聞，我的所思所感，我的直接和間接人生經驗中的——最好的東西給予學生。”這句話也可以算是對教師課程意識的另外一種生動概括。跳出教材和書本，將教師個人最寶貴的知識和經驗給予學生，這就是教師課程意識和能力的體現。

三、好的教學來自教師的個性和整體性

一位教育者在回憶自己就讀大學本科時遇到的兩位杰出的教師時說：“他們所用的方法截然不同，其中一位教社會科學研究方法，她一開始就布置我們閱讀大量材料，然后問‘有什么評論和問題嗎？我們顯得十分茫然，都沉默不語。她有足夠的勇氣等下去直到下課。這一情形在第二次課上基本上重復了一遍，當我們第三次相遇時，我們的中學學術智能測驗分被帶來了。我們開始認識到，如果我們沒法適應這門課程，我們付了那么多錢得來的教育資源就要被浪費掉了。所以我們開始閱讀材料、作評論、提問題；而我們的老師則證明她果真是一位才華橫溢的對話者、合作研究者和迷茫的向導。我的另一位良師教社會思想史。他不知道沉默的意思，也不善于交往，他總是不停地演講，而我們則一排排地坐在那兒記筆記。他對他的材料是如此投入，以至于常常對我們的問題表示出不耐煩的樣子。他講課時的激情不但是為了他的學科，而且也是為了讓我們了解他的學科，他以一種發自內心深處的方式為我們演講。

這兩位教師在風格上截然不同，如果用一些既定的理論來評判，可能都不一定符合標準。但是，他們都是以真正的自我來進行教學的。如果他們都被迫使用當前流行的一些所謂的教學模式來進行教學的話，那么他們的個性就被埋沒了，在學生的記憶中也不會有如此深遠的意義吧。

“好的教學來自教師的個性和整體性。”帕克·帕爾默認為優秀的教師必須認識自我，有自己獨立的教學思想和意識，不隨波逐流，人云亦云；必須認識學生，傾聽甚至尚未發出的聲音；必須認識學科，而且是必須在個人意義上出神入化地理解。“當優秀教師把他們和學生與學科結合在一起編織生活時，他們的心靈就是織布機，針線在這里牽引，力在這里繃緊，線梭子在這里轉動，從而生活的方方面面的被精密地編織伸展。”[2]好的教學來源于教師的自身認同和自身完整，在這種自身認同和整體性中，教師教到最后，教的都是自己。

為什么現在很多教師難以改變灌輸式的教學方式，有一個重要的原因就是當初這些教師自己在學習知識的時候，就是用灌輸的簡單方式習得的，所以他們對每一個概念、原理、知識的理解和把握都停留在淺層次的識記、背誦層面，他們不知道這些原理、概念、知識得出的過程，也不知道這些知識與生活到底有什么樣的聯系，所以他們只能同樣以灌輸的方式將自己頭腦中的知識搬運到學生的頭腦中。為什么很多教師的教學跳不出教材，因為除了教材，這些教師也無法給予學生高于他們的東西。

教師要想改變自己的教學方式，首先要改變自己的學習方式，教師想要進行課程的改造與創生，首先要提升自己的整體素養。所以說，教師的眼界決定了課程的邊界。創生課程從更新自己開始。■

【參考文獻】

[1]SHULMAN LS. Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review，1987，57（1）：1-22.

[2]帕克·帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學出版社，2008：10-11.

（作者系江蘇省中小學教學研究室教研員，課程與教學論專業博士）

第六，反饋意識。在教學過程中，教師必須敏銳洞察學生的學習狀態，判斷自己的教學是否能夠滿足學生學習的需求？學生的學習還存在哪些問題，怎樣改進自己的教學，怎樣引入更多的優質資源，讓學生學得更好。

從某種意義上講，教師本身就是課程。著名學者吳宓曾經在自己的備課筆記上寫過這樣一段話：“把我自己——我的所見所聞，我的所思所感，我的直接和間接人生經驗中的——最好的東西給予學生。”這句話也可以算是對教師課程意識的另外一種生動概括。跳出教材和書本，將教師個人最寶貴的知識和經驗給予學生，這就是教師課程意識和能力的體現。

三、好的教學來自教師的個性和整體性

一位教育者在回憶自己就讀大學本科時遇到的兩位杰出的教師時說：“他們所用的方法截然不同，其中一位教社會科學研究方法，她一開始就布置我們閱讀大量材料，然后問‘有什么評論和問題嗎？我們顯得十分茫然，都沉默不語。她有足夠的勇氣等下去直到下課。這一情形在第二次課上基本上重復了一遍，當我們第三次相遇時，我們的中學學術智能測驗分被帶來了。我們開始認識到，如果我們沒法適應這門課程，我們付了那么多錢得來的教育資源就要被浪費掉了。所以我們開始閱讀材料、作評論、提問題；而我們的老師則證明她果真是一位才華橫溢的對話者、合作研究者和迷茫的向導。我的另一位良師教社會思想史。他不知道沉默的意思，也不善于交往，他總是不停地演講，而我們則一排排地坐在那兒記筆記。他對他的材料是如此投入，以至于常常對我們的問題表示出不耐煩的樣子。他講課時的激情不但是為了他的學科，而且也是為了讓我們了解他的學科，他以一種發自內心深處的方式為我們演講。

這兩位教師在風格上截然不同，如果用一些既定的理論來評判，可能都不一定符合標準。但是，他們都是以真正的自我來進行教學的。如果他們都被迫使用當前流行的一些所謂的教學模式來進行教學的話，那么他們的個性就被埋沒了，在學生的記憶中也不會有如此深遠的意義吧。

“好的教學來自教師的個性和整體性。”帕克·帕爾默認為優秀的教師必須認識自我，有自己獨立的教學思想和意識，不隨波逐流，人云亦云；必須認識學生，傾聽甚至尚未發出的聲音；必須認識學科，而且是必須在個人意義上出神入化地理解。“當優秀教師把他們和學生與學科結合在一起編織生活時，他們的心靈就是織布機，針線在這里牽引，力在這里繃緊，線梭子在這里轉動，從而生活的方方面面的被精密地編織伸展。”[2]好的教學來源于教師的自身認同和自身完整，在這種自身認同和整體性中，教師教到最后，教的都是自己。

為什么現在很多教師難以改變灌輸式的教學方式，有一個重要的原因就是當初這些教師自己在學習知識的時候，就是用灌輸的簡單方式習得的，所以他們對每一個概念、原理、知識的理解和把握都停留在淺層次的識記、背誦層面，他們不知道這些原理、概念、知識得出的過程，也不知道這些知識與生活到底有什么樣的聯系，所以他們只能同樣以灌輸的方式將自己頭腦中的知識搬運到學生的頭腦中。為什么很多教師的教學跳不出教材，因為除了教材，這些教師也無法給予學生高于他們的東西。

教師要想改變自己的教學方式，首先要改變自己的學習方式，教師想要進行課程的改造與創生，首先要提升自己的整體素養。所以說，教師的眼界決定了課程的邊界。創生課程從更新自己開始。■

【參考文獻】

[1]SHULMAN LS. Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform[J]. Harvard Educational Review，1987，57（1）：1-22.

[2]帕克·帕爾默.教學勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學出版社，2008：10-11.

（作者系江蘇省中小學教學研究室教研員，課程與教學論專業博士）