我國近代教育管理實踐與思想的特征探析

今年由我擔任主編的中國近代教育管理研究系列共七部著作，包括《中國近代教育行政體制研究》《中國近代中學組織結構演變研究》《民國教育督導研究》《中國近代教育管理學科研究》《民國教育管理學文選》《民國教育管理名家研究》及《陶行知的教育管理思想與實踐》，即將由上海教育出版社出版并出齊。

我們編纂這套叢書的目的，可用“補缺、糾偏、究新”予以簡要的表達。

首先是“補缺”。毛禮銳先生在20世紀80年代末就曾指出：“過去，我們對歷史上的教育實踐取士制度和教育家的研究比較注重，在管理體制方面對文教政策和學校教育制度方面也有許多探討，而對教育管理體制、學校管理的經驗教訓、教育家的教育管理實踐與思想等的研究，則較薄弱，至于近現代教育管理方面的重大問題，幾乎沒有作出專題研究。”①盡管從1980年代末開始，國內出現了一些教育管理史方面的成果，但一如我2001年時所強調的，教育管理學的歷史研究整體上仍然薄弱和貧乏。②編纂這套“中國近代教育管理研究系列叢書”，正是加強教育管理學歷史研究，彌補我們對自身實踐、思想及學科發(fā)展歷史“了解不夠”的一種努力。

其次是“糾偏”。“了解不夠”往往又會造成“認識不全”的問題。即，人們在不了解相關歷史事實或觀念的情況下，容易產生“自以為知”的錯誤，作出不符實際的或以偏概全的判斷。譬如，由于不了解我國教育管理學科發(fā)展的基本歷史，一些教育管理學教科書中會出現“學校管理學是一門年輕的新興教育學科”“學校管理學這一門學科創(chuàng)立時間還不長”“學校管理學初創(chuàng)時屬于教育學的一個組成部分”之類的錯誤觀點。再有，很多人會將“均權治理、民主參與、自主管理、團隊合作”等視為新時期的教育管理理念，殊不知，這樣的理念在我國20世紀早期的教育管理實踐中就已經提出。借用英國公共管理研究著名學者胡德（C. Hood）的話說，整理和研究近代教育管理實踐與思想，是為了避免因忽略歷史而“產生荒謬的結果”，為了“穿越當下的時尚和潮流”，“治療盲目接受新觀念的幼稚病”。③

最后是“究新”。我們希望通過對歷史材料的重新詮釋或深入挖掘，避免對相關歷史“理解不深”的問題。一方面，立足于教育管理學的視角，對一些已經熟知的教育歷史作出新的解讀。比如，從教育領導者和教育行政學者的角度，重新理解陶行知的辦學治校實踐和思想，從而突破了大多數研究運用教育學框架討論陶行知思想的慣常理路；另一方面，在總結我國近代教育管理實踐經驗與思想傳統(tǒng)的基礎上，思考其在當代的價值，探索當下教育管理實踐與教育管理學科發(fā)展的新思路。

我們在搜集學習、分析研究近代教育管理史料的過程中，深切體會到近代教育管理實踐與思想具有豐富的內涵，表現出不少值得關注的重要特征，這主要包括以下六方面的內容：

一是教育管理與社會發(fā)展緊密關聯。教育管理與社會發(fā)展顯然總是相互關聯的，但我們想說的是，我國近代教育管理與社會發(fā)展的關聯尤其緊密和明顯。首先，社會狀況對于教育管理產生強烈影響。近代中國是典型的“亂世”，政治動蕩、戰(zhàn)爭頻仍、思想多元，急劇的社會變動嚴重影響了教育管理的穩(wěn)定性與連續(xù)性。這既體現為教育宗旨的不斷變化，也體現為教育政策的朝令夕改；既表現為行政首腦的頻繁更換，也表現為管理體制的反復無常；既反映在行政機構的混亂設置上，也反映在學校形式的不斷調整上。近代中國也是典型的“衰世”，生產力遭到極大破壞，社會生活艱苦，貧弱的社會現實對教育管理同樣產生重要影響。可以看到，教育經費短缺一直是困擾近代教育管理的重要問題，不僅直接限制了教育發(fā)展的水平與教育管理的能力，而且間接引發(fā)了教育獨立、教師兼職、學校風潮、學校合并設置等問題。其次，近代教育管理與社會發(fā)展的緊密關聯還體現在人們對教育管理之于社會發(fā)展作用的認識上。無論是早期的“教育救國論”，還是1920年代中期興起的“國家主義教育思潮”，抑或是抗戰(zhàn)時期提出的“戰(zhàn)時須作平時看”的教育建國方針，都將教育事業(yè)的管理與國家、社會的命運聯系起來，視教育變革為社會發(fā)展的重要途徑。

二是外國影響與本土思考的交織。我國近代學校教育制度的最初建立，是受外國教育模式影響并整體移植日本教育制度的結果。這種移植具有復雜性：它既是教育制度上的模仿，也決定了我們在教育管理實踐和教育管理知識方面要向其他國家學習。張百熙等人當年便提到，學堂發(fā)展更重要的是有管理學堂之人，在無人有管理新式學堂經驗的情況下，就要考察外國學堂的制度及一切管理教授之法，學習外國如何辦理學堂。④羅振玉也強調，教育興衰取決于教育行政是否得人，因此研究教育行政之學便成了第一要務，而考究他國學校行政之法，翻譯相關書籍則是研究教育行政學的基本途徑。⑤可以說，整個近代教育管理實踐與思想的產生與發(fā)展，與日、德、美、法等國教育制度與觀念的影響分不開。

不過，在不同階段，我們向國外學習的自覺程度是不一樣的。19世紀，我們的學習幾乎是被動的，甚至有教育被殖民的意味；到20世紀初建立近代學校教育制度之際，雖然從大背景上看仍有“不得不為之”之意，但具體的學習過程顯得更為主動；自1910年代末期始，在主動學習中又有了基于本土情境而對“儀型他國”“全盤西化”或“囫圇吞棗式模仿”的反思，強調教育制度與教育管理要“謀適合、謀創(chuàng)造”，要“合中國社會之需要”，“努力使其中國化”。也正因為一方面注重向國外學習，另一方面注重學習中的反思和創(chuàng)造，我國在1920年代和1930年代的教育管理實踐和思想，與當時的世界水平保持了高度的同步。換言之，從教育管理的開放性與理論水平的角度看，當時教育管理實踐與思想的發(fā)展狀況甚至要勝過當下。在“昔不如今”的進化論思維或片面的“反移植”論下，這一點常常為我們所忽略。

三是傳統(tǒng)與現代的緊張。在近代，外國與本土的關系很大程度上又表現為現代與傳統(tǒng)的關系。在近代教育管理的發(fā)展過程中，外國影響與本土思考相互交織，但同時也感受到近代教育管理的現代追求與傳統(tǒng)影響之間的緊張。一方面，作為管理新式教育的“新教育管理”，近代教育管理在努力提升自身現代性的過程中，遭遇到傳統(tǒng)的制度、觀念、規(guī)范、方法等因素的窒礙。郭秉文討論1910年代的學校暴動問題時便指出，新式教育制度強調自由平等，但當時的學生并不能真正理解自由平等的含義，當時學校的管理者也多來自舊制學校，不懂得與學生自由平等交往的方法。林礪儒批評近代中學普通教育與職業(yè)教育分合反復現象時也指出，問題不在于兩種制度孰優(yōu)孰劣，而是傳統(tǒng)的生產方式、落后的生產力，決定了這兩種制度都不可能促進職業(yè)教育的發(fā)展。

另一方面，所謂現代的教育管理還被認為，不一定優(yōu)于傳統(tǒng)的教育管理。在近代教育管理現代化的初始階段，人們便對教育管理的現代性有了反身性思考。在陶行知看來，洋教育與傳統(tǒng)教育一樣糟糕，它不僅將教育限“死”于書本和學校，且制造了教育上的不平等。舒新城則認為，新式學校組織及其管理方法，在某種意義上看甚至是一種倒退，它沒有舊學校（私塾）所具有的經費自給、學生自動、良好的師生關系、個別化的教育方法等精神。

四是科學與民主的追求。胡適曾說，“自從中國講變法維新以來，沒有一個自命為新人物的人敢公然毀謗‘科學的”，“科學”這個名詞“幾乎做到了無上尊嚴的地位”。⑥同樣，我們發(fā)現，“科學”也一直是我國近代教育管理發(fā)展過程中的一個核心價值追求。從實踐層面看，近代教育管理的科學化追求有著多方面的表現：如平衡教育結構的努力與有效教學組織形式的探索，教育行政體制的不斷調整與學校組織結構的日益完善，教育管理人員職責的逐漸明確與教育管理工作程序的逐步細化，標準化、效率、經濟等管理原則的強調與文件管理、會議管理、監(jiān)督反饋等方法的運用，等等。從研究層面看，科學化的追求除了在內容上直接體現為對于科學理念的強調和效率問題的研究外，還間接地體現在研究的科學方法與態(tài)度上。我們看到，自1910年代后期始，不僅調查、測量、實驗、統(tǒng)計等科學方法，成為教育管理研究的基本方法；而且，教育管理研究成果表達與呈現的規(guī)范化程度也不斷提高。

在近代教育管理發(fā)展過程中，還有一種與“科學”等量齊觀的價值追求，它便是“民主”。近代教育管理的民主追求，主要是從1910年代中后期開始出現并逐步發(fā)展的。在此之前，我們的教育方針側重于軍國民教育，但歐戰(zhàn)中德國的戰(zhàn)敗、新文化運動的啟蒙以及杜威思想的影響，使得軍國民主義教育很快為個性主義教育、民主主義教育所替代。這種轉變不僅涉及教育目的的調整，也涉及教育管理方式的轉變。于是，在1910年代中期以后，我們看到越來越多的有關教育管理民主問題的討論和實踐。例如：在宏觀層面，主張通過開放學校、鼓勵私立學校、發(fā)展女子教育、改良文字等，保障人民的受教育機會；通過改良機械的學校教育制度，促進學生的個性自由發(fā)展；通過在教育行政機構中設置審議機關，提高教育決策的參與性與合理性；等等。在微觀層面，強調學校管理者要革除長官獨裁之舊習；要求教師尊重學生，與學生合作共事；鼓勵并指導學生自治，養(yǎng)成他們互助、合作的習慣；等等。

五是熱情與理智的兼有。我們能夠在不少近代教育管理實踐者與研究者身上，感受到他們探索實踐或探究學理過程中的飽滿熱情。這種熱情首先在思想層面表現為，近代教育管理思想較為突出的理想主義特征。如教育救國、教育獨立、教育無宗旨、社會即學校等主張，都具有很強的教育烏托邦色彩。它們從側面反映了當時的人們對于教育管理的信心滿懷，及對困難的無所畏懼。其次，近代教育管理實踐者與研究者的熱情，也體現在他們的語言上。可以發(fā)現，無論是政策評議還是學術言論，近代的教育管理話語都有著較強的情緒性，甚至常出現過激的語言。這顯然不是簡單的語言風格問題，而是因為人們對問題本身投入了過多的情感。再次，最能體現近代教育管理實踐者與研究者熱情的是，他們不僅敢“想”、敢“說”，且堅決去“做”。我們看到，諸如壬戌學制、大學院制、男女同學等教育管理變革之所以成為可能，很大程度上并不是建立在理性分析基礎之上的，而是追求某種信念的激情為其提供了“動”力。可以說，如果沒有“熱情”作為支撐，在近代社會局勢與教育條件下，教育管理實踐與思想的發(fā)展是難有作為的。

同時，在熱情之外，我們又能看到近代教育管理實踐者與研究者理智的一面。這集中體現為他們對于教育管理專業(yè)化的強調與追求。羅振玉在近代教育管理實踐展開初期，就強調了研究教育行政學的重要性。這也可以看作我國早期的教育管理專業(yè)化思想。此后，陶行知、李建勛、邰爽秋、常導之、夏承楓、羅廷光等人，都極為重視教育管理人員或教師隊伍的專業(yè)化問題。之所以強調教育管理專業(yè)化，是因為人們意識到，在教育管理實踐日益復雜化的背景下，僅憑經驗、常識、小聰明或高漲的熱情已難以適應不斷提高的合理設崗、用人、辦事等方面的要求，必須對教育管理活動作細致考察與深入研究，形成教育管理的科學知識與專業(yè)技能，在此基礎上對教育管理人員進行專門訓練，明確教育管理的人員資格、工作規(guī)范和職業(yè)精神等。從另一個角度看，強調專業(yè)化建設，即是希望突破經驗管理的局限，避免無知管理的盲目，杜絕人為管理的隨意，扭轉激情管理的偏失，以增進教育管理判斷的理性水平、教育管理行為的審慎程度和教育管理思維的自覺意識。

六是理論與實踐的互動。我國教育管理理論是應辦理新式學堂及實施師范教育的需要而出現的，它在產生之初完全是應用性的。譬如，在早期的教育管理教科書中，對管理之性質、管理之意義、管理之類型等學理性問題闡述很少，而對于學校制度、學校選址、班級編排、學生升級、課程編訂、視學方法、學生管理、學生用桌椅的尺寸式樣、黑板的制作、門窗的比例、教室采光換氣取暖方法、學生體格檢查及傳染病防治、校歷編制等辦學治校實務的說明則非常細致。此后，教育管理理論雖不斷發(fā)展與深化，但理論與實踐之間的互動仍極其緊密。一方面，教育管理研究者并不一味地在書齋中做學問，而是強調學術研究要關注管理實踐，總是從實踐出發(fā)構建理論。程湘帆為了更好地撰寫教育管理教材，甚至專門到教育行政單位服務，以了解情況，收集資料。另一方面，教育管理研究者還積極地投身實踐，參與到教育管理的實際改造中。如程其保從大學講壇走上了地方教育行政的領導崗位；莊澤宣為地方教育行政改革擔當顧問；李清悚、俞子夷等人雖也在大學任教，但基本上沒有離開過中小學辦學實踐，他們或兼任中小學校長，或從事中小學教育實驗；陶行知、邰爽秋、劉百川等人則毅然地離開了大學象牙塔，走到教育基層，從事辦學治校的改革實驗。

【參考文獻】

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[6]胡適.科學與人生觀（序）[A].載亞東圖書館.科學與人生觀[C].上海：上海書店.1926.2-3.

（作者系南京師范大學教育管理與政策系教授，北京師范大學教育學部“985工程”首席專家）