民國時期江蘇中小學教學工作發展概述

張猛猛

江蘇地區自古便是教育重地、教育大省，民國時期的江蘇中小學教育更是獨具優勢，無論是學校師生數量還是教育教學質量，都位于全國的前列。因此研究江蘇地區的中小學教學發展對于了解近代教育現代化的過程具有重要意義，也能對我們今天的教學改革提供一定的借鑒。

一、由傳統教學向近代教學轉變：“單級教授法”的傳播

清朝末年，隨著新式學堂的建立，江蘇開始出現一些富有現代氣息的小學堂，但是清末的辦學宗旨限制了小學堂的課程結構和教材內容，對學生“教之以孝悌、忠信、禮義、廉恥、敬長、尊師、忠君、愛國之道”的“四書五經”成為了主要教材。對于算數和格致一類的課程，則多借鑒日本和歐美的教材內容。民國以后，小學設置的課程主要是修身、國文、算術、手工、史地等，開始采用有系統的教科書。教材多由民間或者出版社編纂，經教育部審核，不違背共和精神即可發行，學校自行采用，因而良莠不齊，難有統一的標準。不過這一方式在一定程度上也對教學發展產生了促進作用。

中國傳統教學自出現之日起，組織方式就以個別教學為主。“癸卯學制”的施行，促進了中國近代學校教育的發展，各地新式學堂紛紛出現。而西方的教學方法傳入中國最早、影響較大的應該算是赫爾巴特的“五段教學法”。但到1908年以前，五段教學法仍舊停留在模仿和移植階段，對中國的教學并未產生深刻的影響。為了改變這種狀況，1909年，江蘇教育總會委托俞子夷與楊保恒、周維城、胡寶書一起，到日本考察“單級教授法”（“復式教學法”的一種），“單級只是編制方式，教法實質仍不外日本通行的那一套所謂赫爾巴特五段法……所以，我們一年半的努力，實在只是繼續推廣。”①回國初期，江蘇教育總會在上海舉辦單級教授練習所，宣傳單級教學法。

辛亥革命以后，俞子夷從上海轉戰蘇州，并在江蘇第一師范學校及其附屬小學繼續進行教學方法的研究和試驗。江蘇一師附小成為民國初年研究教學方法、實驗和推廣“五段教學法”的“大本營”。俞子夷對于江蘇一師附小當時的盛況在《現代我國小學教學法演變一斑》中進行了描述：1912年附小教師除去兼課老師共有十二三人，數年內陸續遷升，空缺由師范畢業生接替，從此連綿不絕，“就這樣，十一所師范附小中，五所一脈相承，幾占了一半”。當時江蘇省行政當局規劃師范區，“以附小為基礎，召開教法商榷會，研討國文讀法及算術等科教法……來者均系各縣優良教師，討論熱烈”。會場設在附小，持續了三到五天，與會者還參觀了附小并同教師進行了個別性談話。此后來附小的參觀團應接不暇，學校教師不得不輪班接待。由于來往增加，附小還與浙江、安徽組成了三省聯合會，每年暑假聯合會都舉行講習會，“參加者常三四百人以上”。在這一形勢下，各師范學校陸續成立，畢業生人才輩出，女師也開始建立，“其中佼佼者如無錫、常州、南通等縣女師均熱心參加聯合會，研究、改進教法”。在這一傳播過程中，“五段教學法”也漸漸發生了變化，江蘇教育界的探索和改造是“五段教學法”能夠發揮重要作用的原因。當時俞子夷等人并沒有停留在模仿層面，而是根據中國的實際情況進行了嘗試改變。“江蘇推行的‘單級教授法（復式教學）的特點，是‘動靜搭配、教學交替，‘困難之處由教師講授，稱‘直接教授；‘平易之處讓學生自學、練習，稱‘間接教授”。②“我們一年余的演示、討論，集中在建立一套‘教順（上課的順序）”，“國文教學中五段簡化為四段。算數多省去整理，故只三段”。正是在這些學者的不斷努力下，“五段教學法”在江蘇省乃至全國能夠迅速推廣并在教學實踐中經久不衰，以至于成為我國教學中的重要元素。“以五段法為基礎的教學過程，盡管后來吸收了些新花樣，但其基調始終保持不變。經過不斷增補，已與當初從日本引進來的面貌不同，成為我國獨特的傳統”。③

作為中國第一次引進試驗推行的教學模式，“五段教學法”對于普及小學教育、盡快建立近代小學教學體系起了積極的作用。“五段教學法”是中國教學體系學習西方的一種嘗試，這一教學方式在以俞子夷等人為代表的江蘇學者手中更好地適應了中國，對于江蘇地區乃至全國的教育發展特別是現代化的進程具有積極意義，這也為以后我國教育界中引進“道爾頓制”“設計教學法”“實用主義教育學”積累了經驗。他們的努力和嘗試為后來西方教育理論能夠“中國化”和實現“中國化”打下了基礎。“五段教學法”的傳播和廣泛使用對中國教育界多年以來的教育習慣產生了一定的影響，它很好地解決了從個別教學向集體教學轉變后，如何向學生傳授知識的問題，為江蘇教學的發展奠定了基礎，符合了當時江蘇地區教育發展的需要。這可以說是整個中國教育界教學方法改變的開始，是中國教學法向近代化轉變的重要階段。

二、教學關注核心轉向學生：“自學輔導法”的應用

隨著“五段教學法”的傳播與改造，在滿足當時教育需求的同時也顯示出了它本身固有的缺陷，如過于強調整齊劃一，忽視了學生的個人需要；如教師給一部分學生上課時，另外一部分學生會放任自流等。1913年俞子夷與郭秉文、陳榮組成考察團赴歐美考察教育，廣泛了解了當時美國教育界對于傳統教育的改進情況，并在江蘇一師講授馬克馬里著作的《怎樣自學與怎樣教自學》。1913年，自學自習的方法開始在我國單級復式教學中運用。1914年俞子夷發表《教授法上之動機（自學輔導法之基礎）》一文，1915年，江蘇省立第一師范附小已經開始在國文讀法教學中采取“自學輔導主義”。所謂“自學輔導主義”，“實即輔導其自學自習”的意思。具體而言，主要包括“指定作業、指導學生自學的方法、檢查、總結”。中國學者在“自學輔導法”的基本要義下又創造出了算術上的“自學輔導法程序”、語文界探索合乎漢語文規則的教學程序。如《教育雜志》1916年10月版第十期楊祥的《算術科之自學輔導法》、天民的《國文教材之處理法》等。

這種方法的目的主要是發展兒童的積極性與自主性，教師不能包攬一切，如果學生在自學時遇到難點，教師要加以必要的輔導，以減少時間和精力的浪費，使學生學會自己學習。“自學輔導法”與以前的教學方法相比最大的特點是給了學生更大的自主性，但是它并沒有否定教師的作用，教師還是處在教學的中心位置，教師作為規劃者對于教學的安排和指導負主要責任，只是在學習方面改變了以往的注入式，不再只把學生看做接受的個體。當時的學者周予同也認為自民國初年以來中國的教學方法一直沒有改變，是以教師講授為主的，“民國初年，小學教學法并沒有什么進展；到了民國三四年以后，自學輔導主義輸入，才由教師的教授轉到兒童的學習。”④

“自學輔導法”雖然給了學生較大的自主性，但是它也并沒有否認教師的主導作用，依然是以教材、課堂和教師三中心模式為主，只是讓學生在學習的過程中比以前有了更大的自主性。同時它也沒有走入兒童中心的范疇，教材的組織和知識的掌握還比較系統。雖然它也有自己的缺點，但是它在教育史上的地位是值得肯定的，這標志著江蘇和全國地區首次將教育的目光轉向學生，不再是只管注入、眼中無人，僅局限在教師、教材和設備上，而是將目光轉向教育的主體，開始關注到學生。

三、西方理論移植后的教育實驗：“設計教學法”和“道爾頓制”在江蘇的實驗

1915年新文化運動的開展促進了中國教育界新思想、新教育的發展。1919年的五四運動以后，“教育救國論”更盛極一時。江蘇地區的教育家和愛國知識分子從教育救國的立場出發，已經不滿足于前期從日本輸入的方法，開始引進西方的各種教育思想，在批判傳統教育的同時，著手進行改良中國的教育嘗試。伴隨著杜威來華講學，教育界對于美國教育的學習達到了高潮；接著而來的推士、麥柯爾等人則使中國的教育界再一次迸發出了熱情。這些人的“中國行”中都不可或缺地將南京作為重要一站，受其影響，江蘇地區的各種教育教學實驗也先后開展起來。

1.“設計教學法”的實驗。

“當時以實用主義教育思想為理論基礎的‘自學輔導法‘設計教學法對中小學有一定影響。但上述兩種教學方法在江蘇省實驗的學校較少，主要是作為學術問題探討。”⑤俞子夷從美國參觀回來之后首先是在蘇州的江蘇省立一師附小的一二年級進行了一些局部的改革嘗試，即被當時的參觀者稱為“聯絡教材”的小變革。它是把一種科目作為中心，其他科目都聯絡上去，圍繞中心聯絡教材。1918年南高師附小依據杜威“從做中學”的教育理論，將全校的6個年級分為了3個組成部分：一二年級是低級部，三四年級是中級部，五六年級是高級部。中低級部采用大單元設計的方法，學生在單元活動中獲得有關的知識和解決實際問題的能力；高級部采用分科設計法，依據兒童對于各科掌握的情況，分為四組，進行教學活動，學生的成績提高后可以隨時換組，以此來提高學生的學習積極性。這一新的教法吸引了當時很大部分的人前來學習。“參觀南高附小的，絡繹不絕，做南高附小參觀筆記的，不知有多少，在中國小學教育界的出版物上，到處都有他們的教育概況。”⑥1920年，江蘇師范附小聯合會做出決定，號召各地小學試行“設計教學法”，“設計教學法”在江蘇的傳播開始加速。俞子夷在蘇州二女師暑期講習會上講“設計教學法”，聽者200余人，此外還有江蘇一師附小沈百英的試驗，南京四師及一女師附小也先后進行試驗并有書面報告發表。“省內其他各師范附小，或多或少，均在試行。淮陰第六師有一畢業生把這一套推行到一所鄉小……南高附小參觀人絡繹不絕。杭州女師附小教師分批輪流，住在校內，做長期參觀。”⑦當時還通過各種教育刊物進行宣傳，如南高師附小出版的兩種刊物，一為半月刊《教師之友》，多是小品經驗談，另外一種為季刊《初等教育》，三省附小聯合會的年報也大事宣傳“設計教學法”。一師附小的情況由薛天漢寫成了《設計教學法》，四師附小的報告由張久如的《設計協動教學材料綱要》發表。很多學校雖然沒有直接采用這些教學方法或者沒有將這些教學方法實驗堅持下去，他們還是或多或少受到了一些影響。沈百英在江蘇一師附小進行了一段時間的試驗，他的感受是，“試驗了多時，大家覺得很有趣味大可施行。于是十年春季和十年秋季所招的新一年級，都用設計教學法；其余各級，雖不能徹底地改用這種方法，也差不多可改必改了”。⑧沈百英在文中將整個實驗的過程從招考的預備、設備的預備、教學實施上的計劃到實驗后的實況進行了記述，在文中最后對于研究會研究的結果進行了詳述，將試驗中得到的經驗及缺點進行了分析，為其他學校的試行提供了參考。在如火如荼的推行過程中，各個學校并沒有完全按照克伯屈的要求來進行試驗（非完全意義上的“設計教學法”），比如：南高師附小采用的“分系設計法”，將學科性質相近或相同的幾門學科進行混合，還對科目進行了改組；江蘇省立第一女子師范學校則根據自己的情況進行了分系嘗試，各個學校都根據自己的實際，因校而異因人而異進行分系試驗；還有一些學校采用按照某一門學科為范圍組織的設計，被稱作“分科設計法”或者“單科設計法”，這其中就有江蘇二女師附小的教學實驗。⑨

1927年國民政府建立后，“對于設計教學法在理論上仍在研究，在實踐上還有少數學校在繼續試驗，如東南大學附小、江蘇省立第三師范學校附小、江蘇省立上海中學實驗小學、江蘇吳江盛澤小學等”。⑩沈百英在《設計教學講演集》中將“設計教學法”的種類大致分為四種（混合、分系、分科、共定），“其實細細考察起來，何止四種。即就混合設計而言，有團體的混合設計，個別的混合設計，分團的混合設計，能力別的混合設計四種。其他幾種都可以視編制分配的不同，而演成數十種不同的方式”。從這里也可以看出當時江蘇教育界對于西方教學方法改造的力度。

在實驗過程中，“設計教學法”的不足和缺點也逐漸暴露出來。俞子夷曾有反思：通過幾年實驗，“學生成績比一般高些。但我們花的力氣著實不小。倘若用傳統方式，注重研究兒童心理及教材、教法等，收效亦可如此，或且過之。是以嚴格言，成績比一般高，不是從設計法得來，反而是改得‘不徹底的結果”。

2.“道爾頓制”在江蘇地區的傳播。

從當時江蘇教育界的研究情況來看，各個學校大規模試行“道爾頓制”的并不多，僅是進行局部的小規模的試驗。從俞子夷個人的經驗來看，“小學方面，就我所知，南京一女師附小最認真、道地，其他各校行者不甚多，且均屬局部的小試，不如低級設計法熱鬧。南高、東大附小，行來頗不徹底。” 江蘇的東南大學附屬中學和省立第六中學初中部曾試行過“道爾頓制”，江蘇省立第五師范附屬小學、江蘇松江實驗小學也曾嘗試過。這其中影響最大的當屬東南大學附中的教育實驗。

1922年教育家廖世承在東南大學附中試行“道爾頓制”，力圖適應學生個人學習能力，并充分發揮其個性。整個實驗過程設計比較嚴密，廖世承在與麥柯爾進行實驗設計交流后，還請到舒新城進行研究指導。實驗嚴格按照教育科學實驗的要求“做一種比較的實驗。將智力和學力相等的學生，分為兩組。一用道爾頓制，一不用道爾頓制。比較兩組成績的高下”。 試驗的過程及結果以《東大附中道爾頓制實驗報告》為題進行了公布，選取了初一、初二兩個年級進行實驗，并最后做出問卷了解學生和教師的主觀感受，想要最大程度地了解“道爾頓制”于當時中國國情的切合程度，最終統計分析的結果是比較班的成績部分反倒比實驗班的要好。最后有總結指出：“道爾頓制”的特色在“自由與合作”，但是我國當時的條件特別是經濟條件還不具備實行這種制度的基礎，而班級教學雖然有缺點，但也有它的特色。“道爾頓制”雖然給予了學生自由，但是造成的學生之間的差異也不低于班級授課制，并且還沒有補救的方法。教師的時間和精力反不如“班級制”經濟，文中引用南京四師附小教師的話和舒新城本人的感受，認為限制“道爾頓制”最大的困難就是經濟問題，教師人數不敷使用，比以前班級教學還要辛苦。最后他認為“采用任何方法，當先問教育的目的是什么，何種方法能達到我的目的？不應當問，怎樣可以推行這種方法？本末倒置，乖誤立見。要是認定方法總是好的，那便不必要有實驗教育了”。 針對當時一些學者只是追求時髦，以致心太熱，不能理性思考，一味地否定或者盲目崇拜國外的教學方法進行了批評。

江蘇省立第五師范附小也進行了“道爾頓制”試驗，他們將最終的成果分為理論和實踐兩個部分，發表的題目分別為《小學校道爾頓制實施法》和《蘇五師小道爾頓制實施報告》，他們對試驗中“道爾頓制”的優缺點進行了分析，并根據自己學校的應對方法，提出了一些彌補意見，這也是“道爾頓制”在小學中實施的一個例證。

這一時期的教育實驗和教學方法改革，多數是在一些大城市經濟發達地區進行的嘗試，很多地區雖然沒有進行大規模的實驗，但也吸收了一些實驗的精神和方法。受制于當時的教學條件和中國的實際情況以及這些方法本身的缺陷，這些教學方法并沒有取得很好的效果和大規模的推廣。在當時江蘇的偏遠農村地區，由于學生人數限制和教師資源有限，“五段教學法”和“復式教學法”還是主流。也正是經歷了這一時期教學實驗的一些挫折，江蘇地區的教育學者也開始對國外的教學方法進行了改造，根據這些方法創設出了一系列中國特色的子方法，繼承了這些教學方法的核心精神。這些實驗雖未能持續下去，但經過幾次實驗后，教學中注重學生的自主自動、自由合作精神被保留了下來，對于教師和學校都產生了很大影響。

值得注意的是，經過這一時期的實驗和反思，學者們不再是把學習和移植國外的教學方法作為自己的主要任務。教育界的學者對于這些外來的教學方法沒能在本地的試驗中取得成功的原因也開始進行了反思，開始有了自主意識，并嘗試著創造和實驗一些自己的教學方法，建立中國的教學方法體系，這都為江蘇地區乃至全國教學發展的中國化奠定了基礎，埋下了種子。

四、中國化教學方法的探索：生活教育理論

從學習日本到學習美國，從移植、模仿到改造、創造，教育界的學者們始終堅持尋找適合中國教育發展情況的教學方式。無論是從日本引進的“單級教學”還是學習美國的“自學輔導法”，包括在后來的“設計教學法”和“道爾頓制”的試驗中，江蘇地區的教育家都在嘗試著進行改造和改進，尋找能夠更好地為中國教育服務的教學方法，雖然他們的實驗失敗了或者沒能達到原初的目標，但是或多或少都給江蘇的教學帶來了改變。學者們也開始嘗試著創造出適合本地區、本國家的教學發展途徑，他們中不乏失敗者，但是也出現了成功者。

陶行知在南高師期間就主張將“教授法”改為“教學法”，這不僅僅是出于對中國當時教學現狀的不滿，也是對教學發展規律的認識。1927年陶行知在南京創辦了曉莊師范，其辦學宗旨是“根據中心學校方法，招收中等以上各級學校末年級生加以特殊訓練，俾能實施鄉村教育并改造鄉村生活”。陶行知的“生活教育”包括“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”，“教學做合一”是以生活教育理論為基礎的教學法。針對當時教學的弊端和社會的需要，陶行知在改造杜威教育理論的基礎上提出了這一教學方法。“教學做合一”的教學方法，在曉莊等鄉村小學的試驗成功，也說明了它適應于當時的中國教育環境，隨著曉莊師范的示范性作用，這種方法也得到了一定的推廣。“一時間，各地大中小學和師范學校校長、教師前往參觀訪問者絡繹不絕。在南京參加第一次全國教育會議的全體代表也曾集體前往參觀……曉莊師范的辦學模式由此也迅速在全國范圍內得到推廣”。

同時，一些學校將陶行知的“教學做合一”方法和其他方法整合起來實行新的教學實驗，比如省立揚州中學實驗小學試行的“中心單元設計教學做法”改革就是將“設計教學法”和“教學做合一”組合起來進行的。

從清末民初的赫爾巴特“五段教學法”的引入，到“自學輔導法”的嘗試使用，“設計教學法”“道爾頓制”的實驗，再到“教學做合一”方法的推廣，最終到由于抗日戰爭的爆發而出現教育教學發展緩慢以至于停滯，這大致代表了民國時期江蘇地區教學發展過程的全貌。這一過程中教材的使用也由開始的改變傳統教材和翻譯國外課本，到逐漸由自己的學者、書局和一線教師編寫的毫無系統的教材，最終由政府頒布教材系列并得到統一的使用。在教學方法方面，從剛開始對于國外教學的盲目崇拜，到出現了一些質疑和批判，最終能夠進行理性的思考和創造，這從“設計教學法”和“道爾頓制”在全省的實驗高潮到文納特卡制傳入后各地的冷淡態度就可以看出來。從上述可以看出，江蘇地區的教學發展大致經歷了三個階段，即民初的學習日本、二十世紀二十年代初前后開始的模仿美國、二十世紀二十年代末期開始的本土化教學理論創造。中國的學者們從向國外學習開始，但并未以學習國外的教學為旨歸，而是在學習的過程中逐漸進行實驗和反思，根據本國的實際情況進行了改進和改造，使這種方法能夠在本地的教學中取得更好的效果，最終嘗試著提出了自己本土化的教學理論。■

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（作者單位：南京師范大學教育科學學院）