韓國京畿道地區高中漢語課堂教學模式淺析

吳日霞

（桂林醫學院 國際教育學院，廣西 桂林 541004）

韓國京畿道地區高中漢語課堂教學模式淺析

吳日霞

（桂林醫學院 國際教育學院，廣西 桂林 541004）

在韓國以往的漢語教學中，由于韓國教師在教學中過多地使用母語，直接導致學生的漢語輸入量大大降低。因此，為了改變這種狀況，韓國開始了中韓兩國教師共同進行課堂教學的教學模式。本文主要從中韓協同教學的模式及如何完善中韓協同教學兩方面來進行分析，以期幫助我們更好地推廣漢語，傳播中國的文化，還可以給在韓的漢語教師提供有效的建議和幫助。

韓國；漢語；協同；教學；模式

協同教學（Team teaching）源于美國，有“協同教學之父”的美國華盛頓大學教授夏普林（JI'.Shaplin），對協同教學有下列闡釋：“所謂協同教學是一種教學組織型式，在兩個以上教師的合作下，負責擔任同一群組學生的全部教學或其主要部分”。協同教學主要有兩種實施方式，其一是同一學科的多位教師的協同教學，指同一學科或同一領域的教師組成教學團隊對同一集體進行教學；其二是跨學科的多位教師的協同教學，指不同學科或不同領域的教師組成教學團隊對同一集體進行教學。本文所分析的中韓協同教學模式屬于同一學科的多位教師的協同教學。

一、中韓協同教學模式

為了提高學生使用漢語交際的能力，鼓勵課堂上使用交際教學法，韓國京畿道教育廳每年都會招聘中國漢語教師來做“外教”，并將這些教師定位為“會話指導”教師。因

此，在漢語教學中采用中韓教師的“協同教學模式”。目前，京畿道地區高中的漢語協同教學模式有三種，一是中國教師主導，韓國教師配合的；二是韓國教師主導，中國教師配合；三是中國教師和韓國教師共同主導。

1.中國教師主導，韓國教師配合的教學模式。在這種教學模式下，中國教師自始自終控制著整個課堂教學，決定著教學內容、教學設計、教學安排及教學進度等。因此，課堂教學中的各個環節都有中國教師的參與，韓國教師只起到翻譯和管理課堂秩序的作用。毫無疑問，中國教師成為課堂上的最高決策者和領導者，而韓國教師則只是充當中國教師的助手，配合中國教師開展教學。這種教學模式雖然可以大大激發中國教師的教學熱情與教學智慧，卻忽視了韓國教師的作用，沒能將韓國教師學習漢語的經驗最大限度地利用到教學中，而且容易致使中國教師的工作量增大，影響教學質量。此外，由于中國教師幾乎整堂課都用漢語進行教學，會使學生產生畏難情緒，不利于漢語學習。而且絕大部分內容需要韓國教師的翻譯，這樣就會導致學生對翻譯的依賴性加強，不再注意去聽中國教師說了什么，而是轉而等待韓國教師的翻譯。如此一來，中國教師的“說”就失去了意義，大大降低了學生漢語輸入的效率。

2.韓國教師主導，中國教師配合的教學模式。這種教學模式剛好與第一種教學模式完全相反，韓國教師是課堂教學的主角，主控整個課堂教學的進程，包括教學的導入、展開、測試、總結等各項環節都由韓國教師安排。韓國教師主要負責生詞、課文、各項語言點及練習的講解，而中國教師只是一味地聽從韓國教師的指揮，負責標準語音和漢字書寫的示范，并在適當的時候與學生進行會話練習。這種教學模式過分突顯了韓國教師的作用，而弱化了中國教師的作用，使中國教師只能機械地聽從韓國教師的安排，為學生提供地道、規范的漢語言語行為，從而引導學生模仿和訓練。這種情況下，中國教師的作用不能完全發揮，不僅讓教師失去教學的積極性，也會讓學生逐漸覺得中國教師的作用不大，失去學習漢語的興趣。同時由于主講是韓國教師，采用的是傳統的語法翻譯法，在教學中使用母語教學，使學生的漢語輸入量大大降低。京畿道教育廳聘請中國教師來韓進行漢語教學的原因，主要是為了改變韓國高中漢語課上“滿堂灌”的現象，希望中國教師用更為生動形象的語言進行交際教學，增加學生的漢語輸入與輸出量，從而提高學生使用漢語交際的能力。顯然，這種韓國教師主導、中國教師配合的教學模式大大違背了這一初衷。

3.中國教師和韓國教師共同主導的教學模式。協同教學的目的在于整合教師團隊的教學資源，增加教師互相交流的機會，同時彌補各自的不足，發揮各自的特長，最大限度地提高教學質量和效率。中國教師和韓國教師共同主導的教學模式恰恰體現出了協同教學的真正意義。在教學中，中國教師和韓國教師互相配合，不嚴格規定誰主講，而是根據課堂教學內容、教學任務的需要去各自主導不同的課堂時段，充分而有效地發揮各自的優勢，取長補短，使教學活動能夠達到令人滿意的效果，實現真正意義上的協同教學。一般來說，韓國教師負責管理課堂秩序、語法和詞匯的講解，中國教師負責聽、說、讀、寫的訓練。但是，教師們各自負責的部分并不是孤立存在的，而是互有交集的，因此課堂教學中的每個環節都有兩位教師的共同配合和互相參與。在語音方面，中國教師有發音的優勢，可以指導學生發出較為標準的普通話語音。韓國教師有學習漢語的經驗，知道韓國學生發音的難點，通過有效地指引使學生避免發音上的偏誤。在詞匯與語法方面，中國教師熟知日常生活中鮮活的口語，也有著深厚的漢語語法基礎，韓國教師知道學習詞匯和語法方面的困難，可以用韓語適度地進行翻譯講解，并通過漢語與韓語的比較教學，有效地減少學生的偏誤。這種教學模式能夠充分利用兩國教師的長處，各取所長，達到事半功倍的教學效果。例如，以《中國語Ⅰ》（正進出版社2002年出版）中的第三課《你叫什么名字》為例，中韓教師的分工具體如下。生詞教學分工：中國教師帶讀生詞及糾正學生發音；韓國教師講解生詞意思及用法，中國教師適當舉例補充說明。即時翻譯練習：韓國教師說韓語，學生說漢語；中國教師說漢語，學生說韓語。課文教學分工：中國教師領讀課文及糾正學生發音，韓國教師講解課文意思；韓國教師組織學生分組朗讀，中國教師糾正發音并跟學生進行對話練習；中國教師和韓國教師示范問答，如你叫什么名字？你是哪國人？中國教師根據對話內容提問學生，韓國教師適當提示。如她姓什么？她叫什么名字？她是哪國人？中國教師結合圖片提問學生：他是韓國人嗎？他叫什么名字？韓國教師組織學生發言，讓學生結對練習對話，中國教師和韓國教師進行個別指導；韓國教師組織學生進行情景表演并進行課堂成績登記，中國教師引導及糾正發音；韓國教師用韓語提示幫助學生背誦課文，中國教師最后進行檢查及糾正發音。課后練習分工：韓國教師負責語法練習講解；中國教師負責聽說練習和漢字書寫練習講解；中國教師和韓國教師共同檢查學生完成練習的情況；韓國教師總結重點，中國教師布置作業。

二、完善中韓協同教學模式

1.共同備課。在中韓教師經過共同備課后，不僅可以大大擔高教學效果，而且可以有效避免課堂教學時出現分歧。中韓教師備課時應該主要解決以下三個問題：首先，完善教材。京畿道地區各所高中所使用的教材都是由京畿道教育廳提供的，學校不能自行選擇教育廳提供范圍外的教材。這樣一來就很容易導致教材內容的“僵化”，不適應教學的發展。因此，我們必須要“對癥下藥，有的放矢”。教師可以根據學生的實際情況和教學條件，對所用教材進行科學地調整，進行“一增二減三改”。其一“增”，即是要增加補充我們實際教學中所需的和學生興趣所向的內容，當然，增加補充的內容要適合學生的漢語水平，不可過難。其二“減”，即是刪除減少教材上過難、過生僻或者極不常用的教學內容，使學生學習的難度降低，避免畏難情緒而導致厭學。其三“改”，即改動變化教材上的一成不變的教學內容及課后大同小異的各種搭配練習。例如，把課文內容改寫成生活性的短劇并讓學生分角色表演，或根據學生的水平和調節課堂氣氛的需要，靈活改變課后練習的方式，使學生在多樣化的練習中更有效地掌握所學知識。其次，明確教學課時和步驟。兩位教師應該每周都共同商量并決定這一周的教學內容，開始每一次的新課前要確定該課的教學課時。此外，兩位教師要在各自備課的基礎上，再商討各自的教學想法，聽取彼此的教學建議，得出最優的教學方案。因此，中韓兩位教師必須在課前就商量好，確定每個教學環節的設置和安排。比如語法點的處理是放在課文中還是課文后，什么時候進行聽力練習、什么時候進行讀寫練習、什么時候介紹中國文化、什么時候講解補充知識等，都需要兩位教師共同商量決定。再者，細化教學分工。合作教學僅僅依靠教師在課堂上隨機應變是不夠的，更重要的是中韓兩位教師在課前進行詳細地分工，明確各自所要承擔的教學部分。例如，領讀、糾錯、講

解、擴展、交際訓練、練習、檢查、測試等各種教學環節，中韓教師各自負責哪一部分，共同配合哪一部分，如何配合都要去細究。如果不在課前商量好如何分配和配合，就極有可能在課堂上突然出現失誤，這會使學生降低對中國教師的興趣和信任，不利于今后教學的進行。

2.互相學習教學技巧，靈活運用協同教學模式。每位教師都有自己獨特的教學技巧，而對于自己的這種“機密”往往都傾向于隱藏，不太愿意公開和別人交流分享。即使在備課充分的情況下，如果中韓兩位教師不擯棄這些“孤立性”和“保密性”的觀念，也無法高效、高質地配合開展協同教學，甚至在課堂教學中存在“敵視”或“絕對配不來”的現象。因此，中國教師和韓國教師應該在共同備課的基礎上，敞開心扉坦誠溝通，不斷交流和學習彼此的教學技巧，共同尋求和研發各種新的教學方式，并在教學中相互尊重和支持，才能保持和諧的課堂教學氣氛，使協同教學順利展開。此外，在課堂教學中采用何種教學模式、如何具體運用，對教學的質量與效率也有著最為直接的影響。個人認為三種教學模式都有可取之處，可以根據教學的需要和三種教學模式的特點，靈活地交互使用各種教學模式，使其發揮各自的優勢。比如，在進行難度較大的語法說明時，可以采用韓國教師主導、中國教師配合的教學模式；在進行交際會話練習時，則采用中國教師主導、韓國教師配合的教學模式；在進行游戲或情景模擬表演時，采取中國教師和韓國教師共同主導的教學模式。總之，我們要在漢語教學中不斷地摸索和總結，更深入、更有效地發揮協同教學模式的優勢，探索出一套適合韓國高中漢語教學的協同教學模式，實現真正意義的協同。

3.及時反思與總結。教學反思是教師自我完善和自我提高的重要手段，因此，課堂教學結束后，中國教師和韓國教師應該對整個教學過程進行及時地反思和總結，共同對各自的教學行為和學生表現等進行評價和分析，例如彼此的配合是否默契有效、教學分工是否合理、教學內容是否合適、教學方式是否得當、課件的設計和運用是否滿足了教學的需要、學生是否容易吸收和理解等，找出在教學具體實施過程中的成功和不足之處，研究產生不足的原因，為改進今后的教學提供經驗和參考。

中韓協同教學屬于典型的協同教學模式，因為這種教學模式運用到韓國漢語教學中的時間尚短，沒有形成系統的理論研究，中韓教師的教學經驗也有限，所以仍需要我們在教學中不斷地探索，挖掘這種協同教學模式的優勢及具體的操作方式，爭取最大限度地發揮這種協同教學模式對韓國高中漢語教學的推動作用。

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