優化新入職教師校本培訓模式的實踐探索

周素娟

摘 要：新入職教師的培訓質量將直接影響到教師的后續發展，而最有效的培訓方式當屬立足學科教研組而開展的校本培訓。以學科教研組為主陣地，多渠道、多層面適時開展訓，從而形成立體式、互動式培訓模式。

關鍵詞：新入職教師；校本培訓模式

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）16-168-021

導師帶徒、徒弟拜師是中小學對新入職教師的一種慣常的培訓方式，與其它培訓方式相比，它更直接、更具體，可操作性也更強，為此，“師帶徒”作為青年教師成長的有效途徑被廣大中小學廣泛應用。然而，隨著信息化時代的到來，隨著新生代教師走出校門，踏上工作，傳統的口授身傳的培訓模式受到了巨大的挑戰。優化新入職教師的校本培訓模式成為中學青年教師快速成長的當務之急。

一、導師帶徒的困惑

新教師職業社會化和引導的研究表明，教師最初的經歷對其教學生涯的影響最大，并且在適應期內遇到的觀點和價值觀會內化并貫穿在教育工作者的整個生涯中，為此，各個學校為滿足新入職教師對職業發展的需要，往往指派一個經驗豐富的老師擔任指導工作，通過導師帶徒的培訓模式促進新教師的成長。其理論基礎就是，新教師能夠在觀察指導教師和被指導教師觀察的過程中獲得大量的信息，而且自己的成長能從經驗豐富的指導教師那里得到及時反饋。

調查發現，多數新教師在指導教師的指導下能較快地適應學校工作和生活，摘要在聽評課活動中成長，在教育、教學實踐中反思提高，逐步完成角色轉換。然而，我們也發現不少新入職的教師在初步熟悉工作環境后對這種模式產生質疑，甚至不屑一顧。單一的模式在一定程度上影響了教師成長的速度和質量。概括起來，師帶徒主要存在以下問題：

問題一：高密度培訓出現消化不良

剛畢業的大學生滿懷著對新生活的期盼，走進可能相處一生的工作場所，接踵而來的就是省市校級的各種培訓，教育政策、教育法規、職業道德、教師素養，學校制度、教學技能、班級管理等等，高密度、高強度的培訓，理論、框架式的指導，往往讓新入職的教師有一種隔靴搔癢的感覺，甚至會有一種無所適從的茫然。

問題二：管理失控造成成長失衡

多數學校，新入職教師在培訓時拜過師父，領過教材，認了班級就走馬上任，自然就成為一名“準教師”，說是“準”，是因為他們要經過一年的實習期，合格后才成為真正的教師。實際上他們背著實習的名義，干的是正式教師的工作：一般是滿工作量的課，甚至是超工作量的課，外加班主任或其它兼職。這樣，“徒弟上課前必須聽師父的課，師父必須對徒弟的教學設計進行指導”的要求就形同虛設，光是班級管理就讓他們焦頭爛額了，哪還有時間天天聽課呢？開始提要求，結束寫總結，中間成長就靠自己。

問題三：跟進性培訓的無序狀態形成了新入職教師的發展不均

入職的頭三年，是一個教師教學生涯的關鍵時期。他們在接受完通識培訓后，往往是跟著感覺走：指導教師是這樣教的，或者他上學時的老師是這樣做的。憑著他人的經驗走進課堂，去架構自己的經驗，至于教材如何把握、課堂如何駕馭等教學技能是很少有針對性的跟進培訓的。所以，當理論走近實踐，他人經驗遇上現實問題時就出現了同一個教師的不同的成長和不同教師的發展不均的問題。

二、新入職教師培訓途徑探索

怎樣培訓才能使新入職教師迅速成為一名合格的教師呢？換句話說，如何提升培訓的效度呢？一般說來，國內外通用的不外是三種培訓形式：集中培訓、校本培訓、個人研修。

我認為，對于新進教師最有效的培訓方式就是立足學科教研組而開展的校本培訓。為此，要進一步優化師帶徒培訓模式，在此基礎上多渠道、多層面適時開展培訓，從而形成立體式、互動式培訓模式。

1、愿景激勵 裹挾式培訓

卡爾·格里克曾經使用集體性自治（collective autonomy）這一術語來描繪教師的行為方式。他說，集體性這一術語指的是一個學校的教師對學校發展并追求共同愿景的承諾。①倘若教研組內的每一個成員都能自覺地參與教研組文化建設，培育教師團隊成長的民主的、合作的教研文化，形成良好的研究氛圍，達成共同的愿景，那么，新教師就會在這個文化場中不自覺的受到影響，實現裹挾式發展，叢林式成長，就如同一個新生嬰兒，有了大家的呵護，想不好好長大都不可能。

教師育人技能的培訓依托學校政教部門、年級組來進行，政教處可對新教師進行集中培訓，重在管理文化、班級管理制度及學校要求，而年級可指派經驗豐富的班主任進行適時指導，比如如何建立班級紀班規，如何開好班會，如何做好學困生的轉化等等。調查發現，每年新進教師會有三分之一或二分之一的教師入職就擔任班主任工作。擔任班主任工作的老師一般都會比同期入校者表現出色，更容易受到師生的認可。究其原因，恐怕是擔任班主任和學生朝夕相處，從而有了較強的職業認同感，有強烈了的使命感和責任感。共同愿景，特別是有內在深度的愿景，確實能夠激發人們的熱望和抱負。

2、同行指導 小組互助

為避免“一師一徒”式師帶徒培訓的弊端，可采用“一徒多師”集體培養的培訓形式，說白了就是，把新進教師交給教研組（備課組），而教研組長或備課組長做為新教師專業成長的第一責任人，責任人可以集全組之力全方位適時培養，培訓形式可靈活多變，新教師可在集體備課時主動請教，也可以是“師父們”隨時因勢利導，培訓內容可以是教材的理解，課堂的把握，也可以是班級管理，或者是師生關系的處理。這樣，師帶徒從過去的契約式培訓逐步轉向以受訓主體有效成長為主的小組集體式培養。彼得·圣吉在《第五項修煉》中說，把愿景和清晰的現實圖像并列在一起，就產生了所謂的“創造性張力”，一個人要實現自我超越，學習在生活中如何不斷生發和保持創造性張力。（下接第169頁）

（上接第168頁）3、個人反思 主動融入

培訓范式的改進只是為新進教師的專業成長創造了條件，教師自我學習與提高的內在動力是新教師快速成長的前提。從長遠的角度看，長時間的維持指導與被指導、培訓與受訓的關系是很難的，所以原來師帶徒1-3年的周期值得商榷。美國教育學家理查德·薩格為新教師有效成長給出了一個發展性策略，即新進教師要利用自身優勢主動參與到小組的合作性探究方面，這樣他才有可能在較短的時間內完成角色互換。

三、新入職教師培訓模式的再思考

1、要把準新教師成長的真正需求

新教師的培訓必須立足于受訓者自身的需要，要多關注他們在課堂教學技能、師生關系的處理等方面的培訓。從新教師個人職業規劃看來，絕大多數老師把站穩講臺，做一名合格的學科教師當做入職三年內的首要發展目標，為此，備課組、教研組就備、講、輔、批、考、評諸環節要有計劃地進行指導培訓，做中學，學中做。

2、對新教師的培訓要重視生成性，關注差異性

對新教師進行教學方法和教學技能的培訓時，要重視基于情景的實踐性知識的傳授。

鑒于實踐性知識比較零碎，同行指導時一定要重視生成性培訓，顧及需求者的差異性，從而提高培訓的針對性。日本有些地方的研修式培訓規定，新教師在指導教師的指導下，在教課、擔任班主任的同時，要學習研究制訂教學計劃、編寫教案，研究教材以及學習研究如何管理班級、如何進行道德指導和保健安全指導等，以此來培養新教師的任教的使命感，獲取廣博知識，提高他們的教育教學的實踐能力。

3、立足學科教研（備課）組，實施教師培訓

教研活動其實就是教師實踐知識的培訓，為此，學科教研組要通過教研活動的組織和策劃，以課例為載體，通過聽評課、觀課議課等形式對新教師的課堂教學技能給以全方位的指導；以活動為抓手，在說課大賽、說課標說教材、同課異構等活動中讓新教師賽中培，以賽代培，快速成長。總之，要通過多樣化教研活動來提高活動的針對性、參與性、生成性和實踐指導性，把教研組建設成建設專業成長的樂園，校本培訓的基地。

參考文獻：

[1] 《行動研究與學校發展》美Richard Sagora著.盧立濤等審校

[2] 《第五項修煉》彼得·圣吉.中信出版社

[3] 《校本研修的實踐嬗變》張 豐.浙江教育出版社

[4] 《高中新課程與教師專業發展》劉 婕.天津出版社