初探“學會學習”的課堂

周愛蓮

隨著現在教育現象出現百花齊放的勢頭，各式各樣的教育模式也被提了出來，這是一個好現象，說明人們對目前的教育現狀已經有了一定的認識，開始反思已有教育體制中存在的缺陷。但也是因為現在教育模式的“多姿多彩”，讓一些教師心理上產生了矛盾，造成了一些極端的教育現象。我們的教育理念應該是一致的：一切為了學生的發展，讓學生學會學習。那么如何讓學生學會學習？學生在平時的教學中需要達到什么樣的目標？下面筆者就結合自身的教學實踐，闡述個人對這些問題的思考和認識。

一、學會學習不僅僅只是“自學課本+教師小結”

自學課本可能會限制學生的思維，造成生成的教育資源缺失。如蘇教版五下的“異分母分數比較大小”，如果讓學生自學，那么學生可能會受到書本知識的影響，只會想到畫圖、通分與比較這三種方法，即使此時教師詢問“還有其他的方法嗎”，也可能會有個別學生不愿意去想了，因為他已經“掌握”三種方法了。據調查，這樣的“滿足”情緒在學生當中是普遍存在的。我們不僅自問“學生真的學會了嗎？”“學生會不會只是生硬地記著書上的方法，他有對這些方法進行過自主思考嗎？”“有沒有一些異分母分數比較大小這幾種方法都不太適合呢？”毋庸置疑，這些問題因為教學方法的錯誤是肯定存在的。

例如，這節課可以直接出示題目，讓學生思考，可以怎樣比較大小，學生獨立思考后，小組交流，一個小組里面定會出現不同的比較大小的方法，促進了學生的自主思維，接下來再進行全班交流。兩次交流，學生們產生了六種方法：畫圖、化小數、與比較、通分、化分子相同、對角線相乘法（初中學）。對于這六種方法學生進行提問、反思、比較，從作業反饋來看，都掌握得非常好。

幾乎每堂課都可以產生這樣精彩的生成，但前提條件就是“讓學生自由”，思維的自由。自學課本也應“因課制宜”，我們需要思考如果讓學生自學可以獲得什么？可能損失什么？

二、學會學習不僅僅只是“預習課本+課堂交流”

預習課本可能阻礙學生能力的習得。如蘇教版五下第二單元的“確定位置”，如果讓學生自學，學生能很快地知道書本是怎樣規定方位的，并且也能較準確地運用預習到的知識。但是這樣就可以算學會了嗎？學會學習，不僅僅只是學到知識，更重要的應該是學到學習的能力。“大膽質疑”也是一種能力。本單元之前，學生對方位的感性認識其實已經很豐富了，每個學生都有自己表述方向的方法。本單元教學目的就是規范方位的表示方法，那么怎樣讓這樣的“規定”變成學生的一種需要？教師就可以從學生對同一位置的不同表示方法及對同一方法表示的不同位置中，產生質疑，產生統一標準的動力。

再如，五下的“圓的認識”，聽過幾位教師這樣安排教學，先是讓學生課前預習課本，讓學生通過各種方式完成對圓的基本特征的探究，課堂上重點交流學生自主獲得的結論，說一說自己的思考方法。顯然，這樣的設計對學生的主動性有很高的要求。我們不禁產生疑問，這堂課的教學重點是什么？這樣的設計學生真的掌握了嗎？建立在學生課前操作上的交流有意義嗎？這樣的交流是否有效？鑒于本節課的設計初衷，是想讓學生在操作中認識圓的基本特征，那么是否應該讓動手操作這樣的環節集中在課堂上，在此基礎上結合直觀感受讓學生說一說“通過操作，你發現了什么”，這樣是否更有效？是否更能體現學生的操作能力、思辨能力？

“是否預習”一直是教師們爭論的一個話題。不同意預習的教師認為：預習，學生沒有了探究的欲望。而同意預習的教師認為：預習是為學生的終身發展提供基礎，終身教育更需要一個人具備良好的自學能力。從長遠看，預習對學生的學習習慣的養成是至關重要的。但在實踐中，我們發現絕大多數的學生進行的預習，只注重結果，而往往忽略過程。對于一些需要學生掌握一定的思想方法的課堂學生最好不要預習，這樣才能保證學生對知識的好奇心，才有探究的欲望。所以，我們需要思考“這堂課是否需要預習？如果預習了，對學生有什么作用？如果不預習呢？”

三、學會學習不僅僅只是“學生主體+教師輔助”

過分強調學生的主體地位可能導致學科特性的缺失。如蘇教版四下“解決問題的策略——畫圖”，一位教師在執教時，出示例題后讓學生獨立思考怎樣畫圖（2分鐘）、小組交流畫圖（3分鐘）、全班交流畫圖（4分鐘）、學生完善畫圖（1分鐘），花了10分鐘的時間在對例1的整理上。在全班交流畫圖方法時，學生將重點放在了是否要標出通過計算得出的未知數據，而對花費了較多時間，教師并沒有給予一定的介入。該部分的教學重點應該是讓學生體會畫圖的優勢，在此過程中體會優化畫圖的方法。教師本想通過這樣的教學，突出學生的主體地位，想把所有的重點知識都由學生自主習得，出發點是好的，但是這樣的課學生學到了什么？課堂是要靈動，是要以學生為主體，畢竟只有經過學生自主構建的知識才是真正有效的，但是學生就可以取代教師了嗎？教師就僅僅只是輔助嗎？答案是否定的。

當學生出現歧義，當學生朝著另一個方向思考的時候，我們教師就要反思，這樣的發散有沒有必要？這樣的生成是不是有效？如果不是，那么我們作為掌舵人的身份就要體現出來了。像這樣“放得太開”的課堂屢見不鮮，我們要思考怎樣的課堂讓學生自主參與得較多，但更要思考怎樣的課堂讓學生學得有效，真正地掌握知識。

四、學會學習不僅僅只是“小組合作+展示交流”

過分強調固定的教學方式可能導致教學的呆板、生硬。由于受到各種教育流派的影響，小組學習模式被廣泛推廣。但是我們是否認識到“教學模式的選擇要根據不同的內容進行選擇”呢？如果忽略了這一點，教學就會變得盲目。

例如，一位教師執教的蘇教版四上“認識平行”，在揭示課題以后，讓學生在書本上找到什么叫做平行，找到后對這句話進行提問，小組交流。這堂課是對三下的學生教學的，試想對于成人提問還有點困難的平行概念，讓三年級的學生來做是否有點“過了”？課堂上學生的反應也說明了這一點，此時的小組交流目的是什么呢？建立在對學情的錯誤認知上的解決問題注定是失敗的。之后讓學生判斷需要延長后才知道是否相交的組圖時，教師出示題目后直接讓學生小組交流。我們不僅反思，沒有建立在學生獨立思考上的小組交流是否有效？是否會造成學生思維的惰性？這樣和我們小組建立的初衷不就相違背了嗎？對于這樣的教學模式，我們更應該著重思考：此時小組交流是否有必要？通過小組交流學生能達到一個怎樣的目標？通過小組交流，學生是否產生了研究的興趣，產生了認知上的共鳴或認知沖突？這些問題是值得我們去思考的。

讓學生學會學習是我們教育的一種至高目標，這需要每位教師在平時的教育教學工作中，不斷反思、嘗試、學習，以能不斷地完善現有的教育教學方法，讓學生真正地掌握一種可行的、有效的學習方法，為學生的終身發展奠定基礎。

（責編 金 東）endprint