聚焦有意義的課后追問

陸鋒磊

筆者執教完《項羽本紀》，學生在抒寫學習感悟時提出了一些讀后的困惑，經過整理，以下三個問題比較有意義——

1.“本紀”記帝王朝政興衰，項羽并未建立統一政權，如何可入“本紀”？

2.杜牧詩云“江東子弟多才俊，卷土重來未可知”；王安石詩云“江東子弟今雖在，肯與君王卷土來”：項羽烏江自刎是合理選擇嗎？

3.項羽及其部下都已戰死，霸王別姬，慷慨悲歌，誰人見得聽得？《垓下歌》如何記入史冊？

課堂學習之后的提問，表現為評價和探究的困惑：問題2涉及對項羽生死抉擇的評價，延展成為英雄觀的評論；問題1涉及對文題的困惑，其實涉及歷史觀的探究；問題3是對《史記》“無韻之離騷”特色的疑惑，其實涉及對司馬遷著史個性的探究。

由此可見，學生對于文本的困惑貫串于閱讀理解——閱讀感受——閱讀鑒賞——閱讀評價——閱讀探究——閱讀遷移全過程。值得關注的是，這三個問題，在研習前和研習中學生提不出，所以學生前半程的閱讀困惑，大多在課堂內得到幫助，而課堂時空之外、之后的“憤”“悱”，常常遭受教師習慣性的冷漠割舍。

我們不妨聚焦這些課后追問，課后繼續提供學習機會，讓學生產生思想。結合上面三問，我帶著學生做了如下課后研習工作。

一、問題1的課后研習

研習方法：比較閱讀法、互文法

提供資料：《漢書》、《史記》、梁啟超《要籍解題及其讀法》

研習收獲：文題折射出司馬遷的著史立場

“本紀”為“記事之本”，專記帝王世系，是全書的綱要。按理，一個皇帝一篇“本紀”，《秦始皇本紀》后直接《漢高祖本紀》，順理成章。項羽不成一個朝代，而且“成王敗寇”，太史公卻專寫《項羽本紀》，成為《史記》入漢以來第一篇文字，儼然列漢諸帝之前而無所顧忌。類似的叛經逆道還有：陳涉起事不滿一年，后代沒有裂土封侯，而列“世家”；孔子并沒有世襲的領地與“爵位”，太史公沒有拿一句話來指出孔子的偉大與諸子百家不同，只在題目上將“列傳”換了“世家”二字，以此推崇“文化的世襲”。

這樣的寫法，曾遭后人詬病，到《漢書》中《項羽本紀》《陳涉世家》就改稱《陳勝項籍列傳》。不僅降為“列傳”，而且簡為“合傳”。

細想來有兩點值得關注：首先，秦楚之間的一段計有五年的歷史風云，由英雄項羽推動。司馬遷推崇項羽，絕不僅是借失敗英雄澆胸中塊壘，而是洞見了偉大個人對歷史的巨大推動，梁啟超認為項羽、陳勝的意義在于宣告“匹夫敢于發難，將相出于平民”，而且自此以后，“中國歷朝治亂不同，而易姓改革不能出此范圍。”（《要籍解題及其讀法·史記》）；其次，司馬遷不贊賞“欲以力征經營天下”的“霸”業，所以，又不稱《西楚霸王本紀》，連姓帶名直稱《項羽本紀》。

“人是歷史的中心”，這是司馬遷的立場，也是司馬遷的膽識。關于“良史”，學者們有討論，劉知幾說要兼具“才”“學”“識”：“才”不過使人成為一介文人，“學”不過使人成為一介學者，“識”才能使人偉大，使人有“一覽眾山小”的境界。以此論斷，從《項羽本紀》與《陳勝項籍列傳》的文題看，司馬遷比班固更令人敬佩。

二、問題2的課后研習

研習活動：文本細讀、互文閱讀法

提供資料：《高祖本紀》《史記論文》

研習收獲：生死抉擇體現了時勢與人格

對于項羽不過江東的抉擇，詩家議論紛紛：杜牧詩云“江東子弟多才俊，卷土重來未可知”；王安石詩云“江東子弟今雖在，肯與君王卷土來”……歷史不容重構，然而卻引人遐想！“江東雖小，地方千里，眾數萬人，亦足王也”，烏江亭長對項羽的勸告，未嘗不是學生的困惑。

既然歷史只能通過文本來再現，那么，我們也只能通過細讀文本推衍意義。有同學研究了一串數字——“項羽兵四十萬，在新豐鴻門（鴻門宴）”；“麾下壯士騎從者八百余人，直夜潰圍南出”“項王渡淮，騎能屬者百余人耳”“至東城，乃有二十八騎（垓下之圍）”；“且籍與江東子弟八千人渡江而西，今無一人還（烏江自刎）”。有同學查看《高祖本紀》中語及“垓下之圍”說“淮陰侯將三十萬自當之，項羽之卒可十萬”，“使騎將灌嬰追殺項羽東城，斬首八萬”。

學生認為項羽自刎，一在于“愧”。八千子弟兵，“今無一人還”！數字的背后，潛藏著英雄的良知與良心。項羽曾對劉邦表白：“天下匈匈數歲者，徒以吾兩人耳，愿與漢王挑戰，決雌雄，毋徒苦天下之民父子也（《高祖本紀》）。”不肯過江東是因為：“縱江東父老憐而王我，籍獨不愧于心乎？”項羽出身貴族，24歲當副統帥，27歲為西楚霸王，所以英雄末路，還有傲骨與尊嚴。二在于“失勢”。項羽自刎時長嘆三遍“天之亡我”，錢鐘書認為“心死而意未平，認輸而不服氣（《管錐篇》）”。司馬遷別有匠心地描述霸王的不甘心，恰恰暗示了民心大勢不可逆。“田父紿曰‘左。左，乃陷大澤中，以故漢追及之”。一個“左”字，音節短促，暗示五千漢兵緊追不舍，情勢千鈞一發，而田父斬釘截鐵必置項羽于死地。“田父紿曰”是曲筆，不禁令人聯想起項羽的殘暴，司馬遷敘述項羽攻城多用“坑”“屠”“殘滅”，《高祖本紀》中劉邦歷數項羽“十宗罪”……

讀吳見思《史記論文》一段：“八千人渡江而西，忽而化二萬，六七萬，數十萬，忽而化為八百余人，百余人，二十八騎，至無一人還。其興也，如江涌；其亡也，如雪消。令人三嘆。”

三、問題3的課后研習

研習活動：老師指導、交流討論

研習收獲：“成一家之言”是司馬遷的著史觀

鄭板橋說：“《項羽本紀》中，又以巨鹿之戰、鴻門之宴、垓下之圍為最。反復誦觀，可歌可泣在此數端耳。”霸王別姬的情節感人至深，華夏子孫口耳相傳。然而學生紛紛提問：歷史真實可靠嗎？既然江東子弟“今無一人還”，那么“項王悲歌”“泣數行下”“左右皆泣”，史家從何而知，如何得聞？

在梁啟超等大批學者看來，《史記》的偉大，在于“成一家之言”。著史而“成一家之言”，既要繼承《春秋》微言大義的傳統，所謂“一字之褒，榮于華袞；一字之貶，嚴于斧鉞”，又要敢于拿出自己的主張，激揚獨立于政治體制之外的史學觀念與人本思考。中國多官修史書，每一部官史背后都是權力的支撐，偉大的《史記》屬于私史，司馬遷勇于扯開“天授皇權”的遮羞布，酣暢宣揚他心靈中執念的歷史觀。endprint

因此，司馬遷跳出了事件的泥潭，他高蹈地敘述人的行為、精神，而不是搜尋整理腐舊的典籍里的枯枝爛葉。“項王悲歌慷慨”，“自為詩曰‘力拔山兮氣蓋世……”，“歌數闕”，“泣數行下”，吳見思《史記論文》評點《史記》此段文字“一腔憤怒，萬種低回。地厚天高，托身無所，寫英雄失路之悲，至此極矣！”司馬遷的文字，有他自己的肺腑與心腸。他善于營造一種氛圍、情調，善于在幽微中摩形傳神，所以《史記》常常能夠探求到人的心靈。追求直錄以致略顯枯淡的《漢書》一字不變收錄“項王悲歌別姬”情節，可見后來史者的對此段文字的高度推崇。

交流時有學生說：“劉邦項羽皆是英雄。然劉邦棄子分羹，有無賴氣；項羽贈馬別姬，有英豪氣。劉邦贏了江山，項羽贏了歷史。我作為現代男兒，職場上要有劉邦的理性鐵血，情感上要有項羽的感性熱血，一定要做個抉擇，等我四十不惑時再總結……”。此種閱讀遷移可能引發“影響”與“教化”。

四、書卷多情似故人：傾聽者、鑒賞者、評價者、創造者的角色轉換與情意滿足

讀書“就像認識一個朋友，如果不曉得他的個性，則說短論長，全無是處（李長之《司馬遷之人格與風格》）。”在上述三組學生提問中，我們發現學生閱讀的全過程包含豐富的情意需求，他渴望理解歷史風云，鑒賞人物形象，評價人物得失、歷史大勢，進而觀照自身生活。預習時期待“解文”，研習時期待“知人”，課堂后轉而“論世”“察己”。閱讀及指導的時空，需要潛心延拓。伽達默爾認為，藝術存在于讀者與文本的對話之中，文學作品的意義并非取決于一次對話，而是取決于無限的對話。

回應了上述學生提問，我就“讀史”給學生留了兩個問題——

讀史，你揣摩紙背后的生命個性了嗎？

歷史人物以及敘述的作者都有生命個性，后者更不能忽略。同樣為名將作傳，《李將軍列傳》極力刻畫飛將軍戰場神威、還兼以力射石虎的閑筆；《衛將軍驃騎列傳》記衛青霍去病以皇親國戚立軍功，只直錄詔書中所受到的獎賞、封爵等，對戰場毫不作描述，這里可見司馬遷的人格。司馬遷花二十多年寫一部《史記》，司馬光花了十九年編《資治通鑒》，班固寫《漢書》花了幾十年，且是父子相傳下功夫——我們要懂得前人著史的這番功力。讀史要小心翼翼剝開形式的外殼——撥開事件的枝蔓，洞察選擇事件的立場；撥開人物的故事，洞察褒貶人物的尺度。閱讀者不妨循著時間的地圖，作一番文本的考古，作一番思想的歷險。

讀史，你的心靈停留在資料文獻里、考古遺址里嗎？

歷史綿延不絕薪火相傳的，是幾千年來苦苦思索的人生、社會的問題之后形成的思路、觀念。朱光潛說“過去史在我們的現時思想活動中才能復蘇”。所以我們要明白司馬遷“述往事，思來者”的偉大意義：歷史不是過時的死的東西，歷史的真正落腳點恰是在未來。endprint