《新課程下自主合作探究有效教學教師角色轉變的調查問卷》（教師卷）分析報告

楊惠敏

摘 要： 自主合作探究教學中教師的角色定位是提高課堂有效性，實現科學探究學習目標的關鍵。文章從教師的教育觀念、教學行為及職業定位三個方面的轉變入手，對我校教師進行了相關問卷調查，分析了結果，得出了結論，找出了問題，并提出了相應對策。

關鍵詞： 教師角色轉變 自主合作 調查研究

一、調查目的

面對21世紀教育的發展趨勢和現代社會對人才的需求，新世紀社會消息化和知識經濟的發展，傳統的局限于教師課堂傳授教學模式已不適應時代需要。教師應從傳統的局限于教師課堂傳授的角色向教育過程中的引導者、促進者、研究者、建設者和開發者轉換。順應這種需要及教育部新課程的要求，東方高中已實施“自主合作探究教學模式”一年有余。教師們對這一角色的轉換已有了一定的認識和體驗，但在教學實施中還存在一些問題和困難。為了解教師角色的轉換的實際情況，問題及困難是什么，從而采取更有效的措施，幫助老師成長，特作此調查。

二、調查時間

2014年4月。

三、調查對象

學校部分老師。

四、問卷內容

針對新課程理念對教師角色的要求，我從教育觀念的轉變、教學行為及職業定位的轉變三個方面，設計包含26個題目的調查問卷，讓教師在認為符合自己情況的題后進行適當的選擇。

五、調查結果分析

1.教育觀念的轉變

總體上看，教師在教育觀念方面都有較好的認識，“學生是學習的主體、發展的主體，是未來社會的主人”的學生觀逐漸樹立起來。而且教師的認識開始逐漸統一到真正的素質教育軌道上，不再是單一地重視學生的成績，而是面向學生未來發展的新的質量觀正在形成，并且關注學生的個性差異。在對“你覺得自主、合作、探究教學模式對學生的好處在于”這一問題的回答中，盡管還有24℅的老師更重視學生的成績，但高達76℅的老師非常注重學生學習能力及有利于未來發展的綜合能力（見表一）。

在對“教育中不應有差生或后進生的想法，學生只是發展水平和個性潛能的差異，不應有‘好‘差之分”這一問題的回答中，盡管有27.7%的教師表示不贊同，但高達72.3%的教師表示贊同（見表二）。

表一 ：你覺得自主、合作、探究教學模式對學生的好處

表二：對“教育中不應有差生或后進生的想法，學生只是發展水平和個性潛能的差異，不應有‘好‘差之分”這一觀念的看法

此外，70%的教師認為，教學不能僅僅關注學生知識的掌握，注意保護學生的好奇心、發現欲，培養學生的科學精神和創造能力應該成為教學重點。

2.教學行為的轉變

（1）教學活動的組織者。跟以往單一的老師主講、學生聽記的課堂教學不同，自主合作探究教學模式的課堂中許多活動的開展，必須有精心的組織與安排。老師也一改以往備課只備課堂教學內容的情況，調查發現，77%的老師把創設課堂情境、設計課堂活動流程及師生互動安排包括在備課任務之內（見表三）。

表三：你覺得備課時有無必要包括創設課堂情境，設計課堂活動流程及師生互動安排

當然，發揮教師在探究性學習中的組織作用，并不是包辦一切，而是在協調組織過程中，讓學生感悟和體會到其重要性，從而逐步提高學生能力。

（2）學生發展的促進者、指導者。調查顯示，89.2%的教師認為，教師不能僅僅滿足于扮演“傳道者”的角色，更要適應社會發展需要，承擔起學生發展的“促進者，指導者”這一新角色。這些教師在日常教學活動中注意指導學生養成良好的學習習慣，逐步提高學生的自學能力（見表四）。

表四：對于培養學生的自學習慣和自學能力

八成以上的教師不再只是傳授教科書上的知識，而是指導學生懂得如何獲取自己所需要的知識，掌握獲取知識的工具及會如何根據認識的需要處理各種信息的方法并對學生的學習習慣及學習方法進行指導并督促完成（見表五）。86.7%的教師會指導并促進學生整理錯題，建立錯題本（見表六）。

表五：目前以學習單為主要教學資料的課堂上，你認為所教學科學生的課堂筆記

表六：你覺得說教學課學生的正題本（錯題集）具有情況

（3）學生學習的合作者。新的教學形勢要求學生不再是被動的旁觀者，不是教師滔滔不絕演講下的順從、癡迷的受眾，而是學習過程的主動參與者和積極建構者。調查顯示教師不再是知識的單向傳授者，90%以上的教師會創造一定的條件，通過提供學習資源、并引領學生獨立思考、合作探究，從而促進學生主動體驗探尋知識過程的快樂（見表七）。當然教師會參與到討論中，從而成為學生學習的合作者，或是“平等中的首席”。

表七：回答學生提出問題的做法

在對你經常使用的教學方法是什么的問題的回答中，盡管有17%的教師依然使用講授法，但高達83%的教師使用的是以學生的學習活動為主的教學方法。教師以學生遇到困難時的點撥者的身份參與其中，提供幫助成為“平等中的首席”（見表八、表九）。遺憾的是，由于某些條件所限，使用案例法、研究性教學法及社會實踐活動法的教師還比較有限。

表八：你經常使用的教學方法

表九：你的課堂教學過程

（4）教學課程的建設者、開發者。新課程倡導民主、開放、科學的課程理念，同時確立國家課程、地方課程、校本課程三級課程管理政策，這就要求課程與教學相互整合。表十清楚地表明有六成以上教師已經不滿足于僅僅做一個教材式課程的使用者，而是要努力做一個課程式教材的生產者、創造者。幾乎半數的老師制作學習單時，不再生搬教材，而是根據考綱和學生需要重整教材內容，成為課程的主體，使得教與學變得靈活、生動、充滿活力（見表十一）。

表十：你對參與課程設計和開發的態度

表十一：你在準備學習單時的主要依據

（5）學生學習效果的評價者。在對“你評價學生的學習效果的主要方法”的問題的回答中，50%的教師沒有選擇考試成績，這說明越來越多的教師開始用發展的眼光看待學生，在評價學生時，不僅看他們的成績，而且看他們的思想品德、學習能力、身心素質是否有所提高，良好的學習興趣與學習習慣是否養成，學習態度是否端正，學習方法是否掌握等情況。教師們的測評內容趨向全面，測評方式也更靈活多樣。因此，41.5%的教師認為，考試成績是評價學生的主要標準，但不是評價的重點（見表十二）。

表十二：你評價學生的學習效果的主要方法

3.教師的職業定位

教師在教育教學活動中，遇到自己解決不了的問題時，除了只有2.6%的教師會放棄問題之外，97.4%的教師會想辦法解決問題，這說明大多數教師有著清晰、強烈的教科研意識。這其中又有76.5%的教師能夠在自我反思的同時，開放自己，積極地與其他教師進行共同研究。

而且調查顯示，我校教師不再僅滿足于參加集體備課教研。在此之外，他們還自主進行各種各樣的教育教學的研究，把教育教學工作當做教育科學研究工作，不斷地有所創造，盡量做到教學相長（見表十三）。

表十三：除了參加集體備課教研外，參加教研活動的其他主要方式

但調查發現，由經驗型向學者型、專家型教師轉變，對于許多教師來說還僅僅是一種美好的愿望。參加過省、市縣（區）級以上的教育科研項目的教師僅占總調查人數的23.9%，甚至有14.2%的教師沒有參加過任何教育科研項目。由于學校的辦學條件，經費等的限制，教師們參加外出學習、從事教育研究活動的機會有限，同時圖書等研究資源的不足也成了教師進行教育研究的絆腳石。某些教師的新教學理念的來源主要是學校組織的教學改革，很少有外出實地考察學習的機會（見表十四）。

表十四：你所擁有的較新的教學理念主要來自于

4.新課程理念下教師角色轉變存在的問題及對策

（1）教師教育教學觀念存在的問題及對策樹立現代教育觀念是教師立教的根基，是轉變教師教育行為的先導。推進課程改革，首先需要教師從改變自身做起，自覺地把科學的理念轉化為教育教學的實踐行為。不實現觀念的革命，教師角色的轉換只能是一句空話。調查發現，盡管某些教師積極貫徹落實基礎教育工作會議精神，更新觀念，并針對教學中的種種問題進行深入研究和大膽嘗試。但是我們也看到，還有相當一部分教師由于受陳舊落后教學觀念的深刻影響，難以擺脫已有的思維定式，不能適應課程改革的需要。這就要求教師盡快轉變和更新觀念。

①目標觀念的轉變。基礎教育改革的目標是面向全體學生，發掘他們（包括差生）的一切潛能，促進他們個性、創新意識和創造能力的協調發展。因此，教師要不斷地改進自身的教學，摒棄把傳授知識作為教學中心、把考試作為教學杠桿和法寶的錯誤觀念；改變過去“一刀切”的弊端，采取靈活多樣的教學模式，因材施教，鼓勵和喚起學生的創新沖動；激發學生積極進取的精神，全面提高他們的素質。

②師生關系觀念的轉變。基礎教育改革提倡建立平等、民主、合作的師生關系，體現教師對學生的獨立思想、情感和個性的尊重。在教學中，教師要堅持“講臺面前人人平等”的原則，師生共同探求真理，共同制訂班級管理計劃等。這樣可以使學生“自由地呼吸”、自由地發展，從而使其身心得到和諧發展。

③教師自身觀念的轉變。基礎教育新課程的改革要求教師由單純的育人者向既育人又育己的可持續發展性學習者轉變。教師作為學生學習、發展的指導者和促進者，更應該身先士卒，不斷地學習新知識。我們所說的“育己”就是教師自我更新的專業發展，是教師在職業實踐中對其完美職業形象的探究、思考和塑造。

（2）教師專業素養存在的問題及對策。“給學生一杯水，教師要有一桶水”，這是過去對教師的要求。現代教師作為素質教育和新課程的實施者，不僅應該具有新型的專業知識結構，還要具備相應的教育科研能力。由調查可知，只有兩成多（28.6%）的教師能夠經常閱讀與教育教學工作相關的期刊報紙，甚至還有一些教師幾乎從不讀書看報，完全是用教科書教學，這顯然不符合新課程改革的要求。因此，要切實增強教師的專業素養，提高其專業化程度。這就需要積極開展教師培訓，加大教師培訓力度。

①注重校本培訓。校本培訓是充分發揮本校的師訓資源，把學校作為教師繼續教育的基地，有效地促進本校教師各方面素質的提高。校本培訓的形式可以靈活多樣：既可以“請進來”，請教育教學專家來校傳經送寶；又可以“走出去”，選派部分骨干教師外出參加各種學術研討會、交流會，或者到兄弟學校取經學藝；更可以以師帶徒的方式，充分發揮骨干教師尤其是那些參加了國家級和省級培訓的教師的帶頭作用，發揮他們的輻射作用，以點帶面，全員共同發展。

②建立和完善促進教師角色轉換或發展的培訓制度。實現教師角色轉換，學校應制訂有效、持續的教師培訓計劃，保證師資培養的經費投入，加強教師培訓隊伍建設，開發適應新課程的教師培訓模式，同時培訓內容要突出“新”“精”“用”。“新”是指觀念新、信息新，有新課程實驗推廣中的新鮮經驗。“精”是指課程內容是基礎性、發展性的，課堂講授少而精，給學員留有充分時間和空間。“用”是指培訓內容有較強的針對性、指導性和實用性，授人以漁，講究實效。

（3）教師評價機制存在的問題及對策。目前對學校教師評價，基本上是按照“德”“能”“勤”“績”四個方面指標的綜合量化進行考核的。但就實際情況而言，教師評價的終極標準還是落在“績”即“教學成績”或者說“學生的學習成績”上。升學率依然是評價教師的硬指標，如果該教師所教科目成績好，則對其綜合評價就高；反之，對其綜合評價就低。在這樣一種評價制度下，教師如何心甘情愿地轉換傳統角色，以適應新課程改革的需要呢？難怪有41.5%的教師認為根據成績排名評價學生學習的重要手段，這不難看出教師難言的苦衷。

因此，要實現教師角色的轉換，必須真正建立有效的評價機制。改變傳統的重結果、重評比的單一教師評價體系，建立重過程、重發展的多元教師評價體系，力求全面、合理、準確地評價教師的課堂教學；改變過去學校領導和同行的評價幾乎是教師評價的全部的這一狀況，切實重視學生和家長的評價。

參考文獻：

[1]教育與職業.2008.4（11）（總第579期）.

[2]賈曉波.心理健康教育與教師心理素質.中國和平出版社.

[3]王寶祥.新時期中小學班主任培訓教程.北京大學出版社.

[4]中國教育報.2005年10月17日，第3版.