英語寫作教學中整合反饋模式的實驗研究

袁華

摘 要： 本實驗研究探討了融教師反饋、同級反饋、會談式反饋為一體的整合反饋模式在英語寫作教學中的有效性。研究表明：整合反饋模式能提高學生寫作的主觀能動性，能提供多角度的即時反饋，能提高反饋利用率。因此，其比單一教師反饋更能促進學生在作文語言形式和語篇層面能力的提升，其中在語篇層面表現得更為突出。本研究能為教師從單一反饋方式朝多角度多次反饋模式轉變的教學改革提供實驗支持和建議。

關鍵詞： 英語寫作 教師反饋 整合反饋

1.研究背景

“反饋是讀者向作者的輸入，它的功能是向作者提供修改作文的信息”（Keh，1990）[2]。反饋按內容分有微觀的語言形式和宏觀的語篇層面兩類；按方式分主要有教師反饋（主要包括會談式反饋和批語式反饋）和同級反饋兩種。本文構建的寫作反饋整合模式，即將教師批語式反饋、會談反饋及同級反饋，依據其不同作用融入寫作教學過程中的不同階段，使其能配合師生的認知規律，動態地順應寫作教學過程，滿足學生寫作過程中各階段的不同要求。

自20世紀70年代起，國外開始對寫作反饋進行研究，主要涉及教師反饋、同級反饋，以及兩者的對比研究。關于教師反饋的研究結果，有肯定教師反饋總體是有效的；也有認為批語式反饋費時低效（Truscott，1996）[3]。關于同級反饋的研究，有認為同級反饋能培養學生的讀者意識，但也指出了受學生水平限制等問題（Tsui & Ng，2000）[4]。通過對比研究發現，學生更重視教師反饋（Ferris，1997）[1]。20世紀90年代以來，國內開始有學者進行寫作反饋研究，主要包括：對國內傳統教師批改式反饋的研究（葉綠青，1999）[8]；EFL背景下運用同級反饋的實踐研究（鄧鸝鳴，岑粵，2010）[5]；以及教師、同級反饋的對比研究（紀小凌，2010）[6]，研究結論基本印證了國外的研究結果。

這些看似相互矛盾的研究結果表明，單一普適的寫作反饋方式存在弊端，有學者已提出“可采取一種兼收并聚的反饋方式（冷文彥，2006）[7]”。近年來，國內出現了將教師反饋與同伴反饋結合的相關研究（楊麗娟，楊曼君，2013）[9]，但是這些研究或僅將兩種反饋簡單結合，或需依托于教學團隊的支持。因此，本研究將在寫作教學過程中整合同級、會談、教師反饋三種方式，通過一學期的教學實驗，探討此模式的有效性。

2.研究設計

2.1研究問題

（1）學生對整合反饋模式的反應如何？（2）相比單一的教師反饋模式，整合反饋模式的有效性如何？

2.2研究對象

本研究對象為江西某大學2011級軟件工程專業技術1班和2班，共151人；其中技術1班（77人）為實驗班，技術2班（74人）為對照班。兩個班的實驗前測作文成績無顯著差異（見表1），表明學生初始水平基本一致。

2.3研究過程

本實驗持續16周，兩個班均由筆者授課，教學過程一致，期間兩個班均完成了6篇作文；不同的是實驗班采用整合反饋模式，對照班沿用傳統的教師評改模式。

在實驗班上，筆者對學生進行了整合反饋模式的培訓之后，將全班分成11個學習小組，7人一組，確保小組成員英語水平有一定的差異。每次寫作過程如下：①學生在課后完成初稿；②同級與會談反饋，下一周課堂上，小組成員間互相評閱初稿，在30分鐘內根據互評表作出反饋，接著展開20分鐘的小組討論以交流問題，期間教師依次加入各小組提供幫助，返還初稿；③課后學生根據反饋修改初稿后上交第二稿；④教師反饋，教師評閱第二稿后，學生根據教師反饋再次修改完成第三稿；⑤教師反饋，教師選擇幾篇有代表性問題的文稿在課堂上進行點評。對照班的寫作過程中采用傳統的教師評改模式：教師評閱學生初稿；學生根據教師反饋修改后上交第二稿；教師對二稿做出反饋，學生再次修改后完成第三稿，最后教師在課堂上點評幾篇學生習作。兩個班的寫作教學過程中，學生修改作文次數相同；不同的是在對照班上自始至終都只有教師反饋，而在實驗班上融入了同級和會談反饋。

2.4數據收集與分析

（1）實驗前測與后測。在學期初與結束后，筆者以英語四級作文考試形式對兩個班做了前測與后測，題目分別為2011年6月與12月的四級作文題。評分標準以四級考試作文15分制的總體評分法為基礎，其中分出語言形式（7.5分）和語篇層面（7.5分）兩個分項。每份試卷由兩位教師評分，評分的Pearson相關系數r分別為0.838和0.875，一致性較高，取其平均值為最后成績。使用SPSS17.0對前測成績進行統計分析，顯示兩組數據均值無顯著性差異（見表1），說明兩班學生起始水平相當。

（2）問卷調查。實驗結束后，筆者在實驗班展開問卷調查，旨在了解他們對整合反饋模式的反應。問卷共發放77份，回收77份，回收率為100%。

3.結果與討論

3.1學生對整合反饋模式的反應

問卷分為兩部分，10道客觀選擇題和3道開放式問題。客觀題涉及學生對整合模式中三種反饋方式的反應；問題是關于對整合模式的評價和建議方面的。

針對同級反饋，73%的學生反映反饋內容主要是語言形式的反饋（如詞匯、語法）；38%的學生認為同級反饋有很大幫助，41%的學生認為同級反饋有一些幫助；40%的學生會根據反饋修改作文；80%的學生認為評閱他人作文對提高自己寫作能力很有幫助。針對會談式反饋，62%的學生認為會談式反饋有幫助；就其作用，54%的學生選擇了“集思廣益、開拓思維”，30%的學生選擇了“活躍氣氛、提高興趣”。對于教師反饋，76%的學生反映反饋主要內容是有關篇章層面的反饋（如內容、結構）；81%的學生都能認真閱讀教師反饋并修改作文；90%的學生都認為教師反饋很有幫助。

3道開放式問題中，第一個問題是讓學生“對整合反饋模式作出評價”：76%的學生是積極評價，內容包括“能（較）全面指出作文中的問題”（52%），“能（較）明顯提高寫作水平”（70%），“能使自己更加注重對作文的修改”（80%）；21%的學生評價涉及消極詞語，如“增加工作量”（32%），“作用不大”（10%），“同級反饋有錯誤，不贊同其反饋內容”（69%）。第二個問題是詢問學生：“下學期要不要繼續這種整合反饋模式的做法？”91%的學生贊同下學期繼續此反饋模式的教學方法。第三個問題是“對此模式的建議”：78%的學生提出“反饋中應給出相應的修改建議”的要求。

由此可見，實驗班中大部分學生能積極參與反饋與討論，及時修改作文，從而提高寫作興趣和能力。

3.2整合反饋模式的有效性

前后測的評分標準依據反饋內容的分類，被劃分成語言形式（7.5分）和語篇層面（7.5分）兩個分項；語言形式包括拼寫、標點符號、詞匯、語法、句子結構問題，語篇層面指文章構思、內容和組織結構類問題。使用SPSS17.0對兩班前后測各分項成績和總成績進行獨立樣本T檢驗的推斷性統計分析，具體結果如下表。

表1 實驗班與對照班學生前后測各分項及總成績的獨立樣本T檢驗對比表

如表1所示，實驗班和對照班的各分項及總分的前測成績平均值差異不大，均值差分別為0.0021，0.0407和0.0298，獨立樣本T檢驗Sig.值=0.984，0.708和0.842，均>0.05，顯示兩個班的作文基礎水平無明顯差異，表明實驗前兩個班的寫作水平相當。分別對比兩個班前后測各項成績均值發現，實驗班兩個分項和總分的前后測均值差分別為0.9416，1.0552和1.9838，對照班各項前后測均值差分別為0.2635，0.4628和0.7264，表明兩個班學生作文水平在語言、語篇及總體上都有所提高，其中語篇層面進步更快。對比兩個班的后測成績發現，各項均值差分別為0.6759，0.5516和1.2276，獨立樣本T檢驗Sig.值=0.000<0.05，呈現顯著差異，表明實驗班后測的各項成績顯著好于對照班；實驗班學生各項成績提高幅度都遠大于對照班學生，實驗班學生的寫作水平取得了更顯著的進步；在同等教學環境下，整合反饋模式比傳統的教師評定方式更能促進學生寫作能力提高。

3.3討論

整合反饋模式下實驗班學生各項寫作能力提升效果更為明顯的原因有以下兩大方面。

（1）整合反饋模式能提高學生寫作興趣和增加反饋量

整合反饋模式中的同級反饋使學生從讀者角度發掘他人作文中的錯誤和長處，并反思自己作文中的問題；會談反饋使學生通過交流而拓寬寫作思路和視野。整合起來能促使學生參與互動，消除他們在以往單一教師反饋方式中形成的依賴心理，促使他們從不愿動腦發現問題轉變到現在積極的反饋問題，充分發揮學生的主觀能動性，從而提高寫作興趣。

整合三種反饋的模式能涵蓋作文中語言與語篇層面的大部分問題；而單一教師反饋無法做到面面俱到，僅指出語言層面的錯誤就要花費教師大量時間。因此，相比單一教師反饋的有限內容，整合模式大大增加了反饋量，使每篇作文都能得到多角度的即時反饋，這種及時全面的反饋能使學生更快地提高寫作能力。

（2）整合反饋模式能提升反饋利用率

教師均要求兩個班學生對文稿做兩次修改，但結果迥異：在對照班，第二稿中能根據反饋進行修改的學生不到1/3，第三稿中能按反饋做修改的學生更少，大部分學生只看不改；在實驗班，大部分學生能按照反饋做出相應修改，第二稿、第三稿中都有較大的改動。通過訪談學生得知：對照班學生反應“老師批改時間過長，返還作文時已沒有興趣修改”，不少學生還反應“不知道怎么修改老師指出的問題”；而實驗班學生反應“及時反饋能使自己趁熱打鐵修改作文”，而且都認為通過生生、師生交流，“使得修改作文容易了些”。因此，在對照班中，教師反饋不能引起有效的修改，當然難以有效地提高學生的作文水平；而實驗班中的整合模式能促使學生有效利用反饋，使其寫作水平在一次次的修改中得以提升。

4.結語

一學期的實驗研究結果說明，兩種反饋模式都能提高學生的寫作水平，且在語篇層面表現得尤為突出，但整合反饋模式能更有效地促進學生寫作各項能力的提高。不同的反饋方式各有利弊：教師反饋專業、權威，但不能調動學生的主觀能動性；同級反饋能提高學生興趣，但會受到學生的質疑；會談反饋能加強互動交流，但需要教師的正確引導。因此，將多種反饋方式整合、互補，產生協同作用，能有效避免單一模式帶來的弊端。本研究能啟發教師將單一反饋方式朝多角度多次反饋模式方向改革，幫助學生在多次修改作文中逐步提高語言組織表達能力。

當然，本次實驗中出現了一些問題：如何提高同級反饋的質量？如何滿足學生提出的“反饋中應給出相應的修改建議”的要求？教師能否利用逐漸興起的電子反饋來解決“反饋質量”和“修改建議”的問題？這些問題有待進一步研究。

參考文獻：

[1]Ferris，D.R.The influence of teacher commentary on student revision[J].TESOL Quarterly，1997（31）：315-339.

[2]Keh，C.L.Feedback in the writing process：a model and methods for implementation[J].ELT Journal，1990（44）：294-304.

[3]Truscott，J.The Case against Grammar Correction in L2 Writing Classes[J].Language Learning，1996（46）.

[4]Tsui，A.&M.Ng.Do secondary L2 writers benefit from peer comments[J].Journal of Secondary Language Writing，2000（9/2）：147-172.

[5]鄧鸝鳴，岑粵.同伴互評反饋機制對中國學生二語寫作能力發展的功效研究[J].外語教學，2010（1）：59-63.

[6]紀小凌.同儕互評與教師評閱在英語專業寫作課中的對比研究[J].解放軍外國語學院學報，2010（05）：60-65.

[7]冷文彥.關于大學英語寫作評改反饋機制有效性的研究調查[J].山東外語教學，2006（1）：80-82.

[8]葉綠青.作文評改及評改模式對學生作文的影響[J].山東外語教學，1999（3）：73-76.

[9]楊麗娟，楊曼君，張陽.我國英語寫作教學三種反饋方式的對比研究[J].外語教學，2013（3）：63-67.

基金項目：江西省社會科學規劃項目“英語寫作教學的整合反饋模式研究”（編號：11WX316）。