文學類文本閱讀到底“教什么”？

周琦

閱讀教學是中學語文教學中的重要組成部分，包含文學類文本閱讀、實用類文本閱讀、論述類文本閱讀等不同的文本類型，其中，文學類文本閱讀（主要指小說和散文）是學生在高中語文學習中接觸最多的一種，其對于提高中學生的鑒賞審美能力和思維品質有不可小覷的作用。在江蘇省語文高考中，文學類文本常常是命題者的“心之所屬”、“分數大戶”。既然文學類文本在教學、考試中的地位如此之高，師生是否在平時學習中對之投以相當的熱忱呢？回答是否定的。筆者發現，學生對文學類文本的閱讀興趣有所減弱，往往停留于愛讀故事而厭精學、品讀。教師易被高考綁架，不管是哪個年級都像做高考題一樣套路化地解讀分析，要么沒有語文味，要么“泛語文化”，以致教學有效度降低。造成現狀的原因是缺乏“怎么教”的思考，而不知道該“怎么教”，歸根究底是對“教什么”模糊。

從語文課程實際教學過程來看，“教什么”的選擇確定涉及這樣幾方面因素：一是文學類文本的內容。針對獨特的“這一篇”，老師應該選取什么內容？二是班級學生的情況。針對獨特的“這一群”學生的閱讀現狀及能力，老師應教什么？針對不同的學習階段，“這一群”學生的學習需求不同，老師應教什么？三是課時安排。針對課程安排時間，老師在“這一節”課上教什么？筆者以孫犁《鞋的故事》為例談談實踐摸索。

一、文學欣賞課：“加減乘除”

《鞋的故事》是孫犁創作于20世紀80年代中期的一篇名作，被選入蘇教版《現代散文選讀》的“難以忘懷的故事”專題。授課的對象是高二學生。根據教參的說法，本專題旨在“喚醒學生積淀于內心的美好往事，激發熱愛生活的熱情”，以及“了解故事的意義及觸動心靈之弦的原因”，這是從宏觀的角度給予教學目標定位。從微觀的角度，應該從什么地方切入，選擇什么具體的教學內容則需要運用智慧。特級教師黃厚江老師曾在《語文的原點——本色語文的主張與實踐》中指出：“怎樣才能使一節課的教學更有效？答案是教師要學會加減乘除，即添加、刪減、整合、分解。”[1]

1.增加教師的閱讀思考

筆者在反復品讀《鞋的故事》及翻看孫犁晚年的不少散文及相關文學評論后，關注到他曾提出一個著名的觀點：“中國的優秀散文，其取勝之處，從不在于詩，而在于理；散文的生命在于理而不在于詩。”“中國的散文，都是有所為而寫的，作家在閱世之余，常常思考著一個問題，一個道理，從一篇文章中把這個道理揭示出來。這個道理，常常是通過一件事，或一個人物表現出來。這個道理并不是高不可攀，更不是玄之又玄，凡夫俗子所不能理解的。恰恰相反，這個道理常常是一個淺而易見的道理，人人體會過的，充滿人世之間的，但還沒有人這樣通俗地、明確地提出過。”[2]

《鞋的故事》是一篇敘事型散文，只選取了一個再普通不過的生活片段，選用了一個再樸素不過的物象“鞋”，平平淡淡，好像沒有深意。筆者認為文本中有“理”，是“一種飽含著豐富的人生感、歷史感的哲理意蘊”[3]：在物質豐富充沛的今天，還有誰會親自動手做一雙家做鞋呢？人們越來越多地依賴于機器，依賴于金錢。當傳統淳樸的事物慢慢淡出人們視野，作家筆下的憂慮、感傷、眷戀自然流淌。當工業化的發展使得人的身心不再平衡，人的異化隨著現代工業文明的推進而愈發嚴重時，該如何避免，該如何保持人與自然、社會的和諧美好，這將是一個值得全人類共同深思的哲學命題。

2.刪減次要的教學內容

在閱讀《鞋的故事》及思考的過程中，筆者參看了不少同仁的教學設計或教案。大都如此安排：首先，檢查布置的預習字詞的內容，由對孫犁的作者介紹引入文本；其次，將全文37個小節進行情節的梳理分層，得出情節內容的輪廓；再次，討論小書綾這個人物形象的特點、人物刻畫的方法，以及孫犁藝術風格的總結、文本寫作特點的探討、主題的探究。從閱讀教學的角度來看，可以說是面面俱到的，面面俱到即毫無重點，沒有重點即沒有亮點，沒有重點將使教學效果大打折扣。筆者認為如字詞、孫犁的藝術風格、寫作特點等內容可以完全舍棄。字詞相對簡單，應在預習中通過學生自我完成，不需要占用課堂時間；孫犁的藝術風格、寫作特點本身就是一個較大的論題，一節課的時間全部用來介紹完全不夠，可以讓有興趣的學生課后自己研究。減去贅余的內容，使得教學主線更加明晰。

3.整合分解難點重點

在確定《鞋的故事》的教學目標時，發現有的內容刪之可惜，不減有些多余；對于文本意蘊的把握較難，學生一步到位地理解顯然有難度，筆者將重難點進行整合分解，主要步驟如下：

（1）根據標題“鞋的故事”，請用一句話概括文本的主要情節。（我送錢給小書綾作為結婚的禮物，小書綾為了答謝我先后給我做了兩雙鞋，作者由此生發感慨）在這里，將三部分的具體情節整合成一句話情節，相對集中，無需啰唆。

（2）請學生找出這兩雙鞋的不同。（一雙“活兒做得精致極了”，一雙“這活兒做得太粗了”）并說說為何不同？（一是“感激之情”、“情面之情”；二是第二雙鞋“還是她站在院子里，一邊看著孩子，一針一線給你做的”；三是“眼前就是農村，也沒有人再做家做鞋了，材料、針線都不好找了”）此處設置兩個問題，作為主旨的過渡性問題，較易為學生所解，也為接下來“理”的把握做好準備。

（3）“默默”一詞中蘊含了作者怎樣的情感？（字面上看，是作家默不作聲；實質上是作家內心的一絲遺憾，一聲嘆息，一份感喟）能具體說說對什么遺憾、嘆息嗎？（對家做鞋這樣一類傳統淳樸的事物慢慢消逝的遺憾、感傷）文本中還有哪個地方也有這樣一個副詞能體現作者的情理？（“女孩子們的淳樸美麗的素質，也許是永存的吧”里“永存”）情感一致嗎？（不完全一致，還有憂慮、期待）作者要傳達給讀者的僅僅是這些嗎？（還有“有些事物逝去的不可避免，人們在社會發展中如何避免為外物所役，更多地保持生活中的美好詩意”）此處，根據教學現場的情況，將文本的意蘊理解的難點分解為兩個副詞，確實較好地引領學生慢慢貼近文本，加深了學生對文本立意的解讀，較好地完成了教學任務。endprint

二、高考復習課：“教與不教”

將《鞋的故事》一文作為高三文學類文本閱讀的復習范本，筆者做了不同于高二閱讀課的嘗試，收效頗豐。

1.建立復習的知識網絡

《鞋的故事》雖然是一篇敘事散文，但從把文章納入到高考復習的文本類型來看，與近幾年江蘇省高考的小說閱讀《侯銀匠》、《溜索》、《郵差先生》類似。從高考命題的角度看，敘事散文與小說之間界限模糊，筆者便把《鞋的故事》列為文學類文本閱讀之小說閱讀的復習文本。

小說閱讀能力的建立來源于對小說文體的全面認識。在高一高二學習中，學生曾陸續零碎地學習過一些關于小說的知識。因時間久遠，或知識零碎分散，一些學生在高三復習初對小說的掌握程度很薄弱。筆者首先系統回顧講解了小說的主要知識：定義、三要素、敘述人稱、描寫技巧、表達技巧等；其次提供給學生四篇高考模考的閱讀文本（《侯銀匠》、《溜索》、《這是你的戰爭》、《采漿果的人》），請學生為每一篇小說寫一句話的主旨理解；再次，圍繞六個方面：把握故事情節、揣摩人物形象、注意環境描寫、理解探究主旨（標題）、品味語言特色、分析寫作技巧談談“如何讀懂小說”。在這幾個環節里，筆者希望學生在吸收理論知識的同時，能結合實例，對小說文本建立基本全面的認識。

2.熟悉高考的題型規律

在完成了對小說的基本認識后，筆者將前面提供給學生的四篇高考模考閱讀文本再次拿出來討論，這次討論的內容和之前不同，是將文本與題目結合，熟悉考試命題的思路。如《侯銀匠》的閱讀題：（1）小說第二段（“侯銀匠中年喪妻……很精到”），對全文情節展開有什么作用？請具體說明。此題涉及情節與情節之間的關系。（2）文中畫線的兩處，分別表現了侯銀匠什么樣的情感？此題涉及情節與人物之間的關系。（3）小說中的花轎與刻畫侯菊的形象有密切關系，請簡要分析。此題涉及事物與人物之間的關系。（4）小說題為“侯銀匠”，但寫侯菊的文字多，請結合全文探究作者這樣安排的理由。此探究題從三方面回答，涉及人物與人物間的關系、人物與表現手法及民族心理與人文精神的內容。以此篇為例，另外三篇文本請學生先完成題目，再按照同樣的方法在課上交流，共同把握命題的指向性，大致歸納出相似的題型或思路。

通過幾節課的討論學習，學生基本對小說閱讀的命題思路有了認識，了解到了所有題目的核心都逃脫不了“人物、情節、環境、主題”。在此基礎上，筆者適時補充了人物形象分析、主要次要人物的作用、特殊情節安排的作用、自然、社會環境描寫的作用等，豐富了學生的知識儲備。

3.把命題權還給學生

著名教育家葉圣陶曾說：“教是為了不教。”也就是說應教給學生學習的方法，而不是長期詳細地灌輸書本知識。筆者認為如果說之前的小說復習講解都是教師在教學生的話，那么這一切都是為了“不教”，不再需要教。“是否可以不教”需要一次嘗試測試。筆者讓學生參與“我也來命題”的活動，以《鞋的故事》為命題文本。（“這一群”學生未在高二時學習過此文）。

這個教學活動由兩節課完成。第一節課由學生自讀、自我命題、自我解題三個環節構成，第二節課進行交流，再由教師點評指導。交流討論課的主要步驟如下：

（1）初讀文本，畫關鍵句：此舉的目的是讓學生看看閱讀題做完后，用到了哪些畫過的句子，提醒學生重視關鍵句的作用。總結出關鍵句的特點：出現位置通常為開頭、結尾、層次的過渡中；表達方式呈現為議論或抒情句；內容一般為概括性；還可通過出現的頻率、與題目的關系判斷。

（2）把握重點、發現問題：讓學生把自己命的題目相互交流，看看發現的問題與出題者是否處于相同的思維頻率、同樣的認識高度。在這一環節，不少同學的部分命題、答案是類似的，也說明了學生對重點及思路的有效把握。出現頻率最高的題目如：

根據標題“鞋的故事”，可以概括出主要情節：小書綾給我做了兩雙鞋。

根據主要情節，設置兩個問題：一是請簡要分析小書綾的人物形象。（外在美：清秀、勻稱；內在美：勤勞肯吃苦、質樸和善、手巧出眾、堅韌有主見）二是兩雙鞋：一雙精致、一雙太粗，為何不同？（感激之情和情面之情；生活境遇改變；社會大環境改變）

根據這兩個問題，直接引出第三個問題：探究本文的豐富意蘊。在探究題的答案設置中，很多學生都注意到了結尾關鍵句的副詞“默默”“也許”，但遺漏了人、鞋這兩個要素，教師在交流中予以指導。（人鞋共同點：質樸、本真、不加雕飾，從人物形象角度：對農村女孩勤勞質樸的人性美的謳歌；期待美好風光、美好品質永存，擔憂其逝去；傳統事物、習俗逝去的不可避免，由此而生的遺憾、惋惜、傷感）

以上題目及答案均出自學生之手，的確大大超出了預期效果。課上學生比以往要活躍認真得多，交流時積極發言，相互補充，全班還選出了“命題王”。通過“我也來命題”，學生走進了《鞋的故事》，也走進了高考小說閱讀。

同一個文本，面對不同階段的“這一群”學生，采用了兩種不同的教法，應該說收益多多。初為人師時，老教師常常告誡我“一課一得”。那么，“這一得”究竟是什么？文學欣賞課《鞋的故事》關注的是文本的“情理”、哲理意蘊；高考復習課《鞋的故事》則更多聚焦于復習命題的知識掌握、思路整理。有差別地對待同一篇文章，凸顯不同的教學階段不同的教學重點。我們從“這一群”學生出發，立足“這一篇”文本，在“這一課”中選擇完成“教什么”。

參考文獻：

[1]黃厚江.語文的原點——本色語文的主張與實踐[M].南京：江蘇教育出版社，2011.

[2]來華強.論孫犁大師的散文藝術[J].武漢大學學報（人文科學版），2006（03）.

[3]來華強.淳樸與美麗永存——讀孫犁的散文《鞋的故事》[J].語文建設，2005（03）.

[4]現代散文選讀.教學參考書[M].南京：江蘇教育出版社，2007.endprint