淺析小學數學課堂教學中的教師不當提問

吳海珍

摘 要： 課堂提問是教師貫徹教學意圖，師生之間交流信息的重要手段。有效的課堂提問能顯著提高課堂教學效率，不當的提問則會對學生掌握知識起反作用。本文闡述了小學數學課堂教學中教師不當提問的現狀、原因及其類型，并對如何避免不當提問和如何恰當地提問提出了一些策略。

關鍵詞： 小學數學課堂教學 教師不當提問 有效提問策略

“提問”，即提出問題求答。課堂提問，是指在課堂教學中，教師根據一定的教學目的要求，針對有關教學內容，設置一系列問題情境，要求學生思考回答，促進學生積極思維，提高教學質量。教育家蘇霍姆林斯基說：“學生來到學校里，不僅是為了取得一份知識的行囊，更主要的是為了變得更聰明。”[1]所以精心設計課堂提問，講究提問藝術，是小學數學課堂教學取得良好效果的重要條件。提問運用得好，可以強化教學效果，運用不好，反而會干擾教學過程，甚至產生負作用。

一、小學數學課堂教學中教師不當提問的現狀及原因

美國心理學家布魯納曾經指出：“教學過程是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動。”[2]一個好的課堂提問能夠把學生帶入“問題情境”，使他們的注意力迅速集中到特定的事物、現象、定理或專題上；能夠引導學生追憶、聯想，進行創造性思維。然而在我國當前的小學課堂教學中，教師的課堂提問存在很多不良現象，如明知故問，模棱兩可，時機不當，難易失控，節外生枝，缺少反饋評價，面面俱到、過于瑣碎，強求一致、缺乏開放，過于抽象，難以捉摸等。這些不當的提問會阻礙學生的思維發展，大大降低課堂教學效率，而造成諸多不當提問的原因有以下幾點。

1.提問“只顧數量，不求質量”，課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和時間，表面上很熱鬧，實際上學生處于較低的認知和思維水平。

2.答案被老師完全控制，有時候在不知不覺中雖然給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或草率地加入個人評價，影響學生表達自己的想法。

3.候答時間短，學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態。

4.不注重利用課堂生成資源，教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了應有的意義。

二、小學數學課堂教學中教師的不當提問的類型

在小學數學課堂提問的實踐中，常常會出現這樣一些不當提問。

1.問題含糊不清，目的不明確。有些問題含糊不清，使學生難以作出正確的回答。比如在上《平移和旋轉》一課時，出示一些游樂項目后教師問：“你能用手勢表示這些游樂項目嗎？”當時學生很不明白，就出現了停頓。那位老師其實是想讓學生用手勢表示游樂項目的運動方向，可學生聽了就覺得含糊不清，摸不著頭腦了。而出現這種僵局的原因是什么呢？很顯然原因就在于問題過于模糊，這位實習老師并沒有明確提出這個問題的目的是什么。可見，課堂提問如果目標指向不明確，就很容易使課堂出軌，課堂生成就無法實現，教學目標更得不到落實。

2.提問時機不當。有些提問本來設計得非常好了，但是如果不能在適當的時機提出，就收不到良好的效果，甚至有可能會把整堂課的教學思路打亂。例如，在教學《長方體和正方形的表面積》時，教師在探究一開始就提問：“要是做這2個圖形，哪一個物體需要的多一點？”這里可以讓學生先說一說這2個物體要怎么做，強調物體的六個面的必要性，然后讓學生猜一猜哪個物體所需的材料多一些。

3.問題泛濫，窮追不舍。有的人可能會說：“具有窮追不舍、打破沙鍋問到底的精神不是很值得稱贊嗎？”答案是不。數學講究嚴謹，并不是所有的問題都有價值。有時候一個問題就能讓學生明白這堂課的重點在哪里。據說，有位教師在一節課內竟向學生提出了九十多個問題，平均不到半分鐘就提出一個問題。像這樣頻繁提問，會使學生忙于應付，根本無法深思熟慮，吸收鞏固知識，反而會讓學生產生厭煩情緒。此外，對于“是不是？”“對不對？”這樣的提問，學生容易找到答案。很多學生不經過認真思考就能回答。這種提問的價值不高，有百害而無一利。

4.課堂提問的對象不當。每個學生都有一定的差別，如果對本身學習就有困難的學生提出難度較高的思考題，無疑是為難學生，學生在課堂上支支吾吾，半天也回答不出，還浪費了寶貴的教學時間。過于淺顯的問題讓學習能力很強的學生回答，對學生思維沒有挑戰性，益處不大。所以不分對象地亂提問，會大大降低教學效率。因此，精心設計難度適中或具有漸進性的問題不僅能調動學習有困難的學生的積極性，而且能讓學習能力較強的學生的思維得到發展。

5.課堂提問不全面。我在任教期間有幸聽到很多堂公開課，然而我發現有些教師在課堂教學中，偏愛讓學習成績好的學生回答問題，將學習困難的學生冷落一旁，課堂成為教師和少數尖子生的表演專場，同時那些平時不招老師喜歡甚至討厭卻敢于舉手發言的學生同樣受到冷落，因為老師怕他們搗蛋。這樣提出的問題看似都很容易地被解決了，課堂教學進行得很順利，但由于教師得不到大部分學生的反饋信息，教學質量并不高。久而久之，學習困難的學生會認為課堂提問與他們無關，注意力分散，影響聽課效果，同時也使師生之間的隔閡越來越深，最終成為無法逾越的鴻溝。

三、小學數學課堂教學中教師有效提問的策略

1.創設問題情境，以趣激新。心理學研究表明：思維永遠是由問題開始的，而創造潛能往往就在排疑解難的過程中被激發出來[4]。學生有了問題，才會有思考和探索；有探索才會有創新，才會有發展。“創設問題情境”就是在教材內容和學生求知心理之間制造一種“不協調”，把學生列入一種與問題有關的情境的過程。正如蘇霍姆林斯基所說：“如果教師不想辦法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度，而使不動感情的腦力勞動帶來疲勞。”[1]課堂教學的引入能否激發學生學習數學的動機和興趣直接影響教學效果的強弱。在揭示課題引入新知時，教師提出新穎有趣的問題，引導學生議論，可以調動學生探索問題的積極性。endprint

2.在課的重難點處設問。在講授新課時，教師要不失時機地在知識的重點、難點處展開議論，不要隨便走過場，要重視學生獲取知識的思維過程，培養學生愛動腦筋、善于思考的良好習慣。教師要在實踐中不斷提升自己提問的藝術性。如：多問“怎么想的”，少問“為什么”。

3.在辨析正誤處設問。對學生進行判斷正誤的訓練，是常用的一種練習形式。如果在練習之前，能引導學生先進行議論，開展互辯互議，優等生就可以在議辯中拓展思路，通過發表不同的見解，充分展示自己的才華；而后進生則通過互辯互議把自己害怕提出來的問題亮出來，并獲得同伴的解答或糾正，從而找到思考的起點與路子，也可以從別人的議論或回答中得到啟示。

4.在同中求佳處設問。數學體系嚴密，邏輯性強，知識點和知識點之間有著極其密切的關系，既有橫向的聯系，又有縱向的發展。因此，在小學數學教學中進行一題多解訓練，讓學生從多種渠道、多種角度解同一問題，特別是在一題多解訓練時，引導學生對各種解法的思路進行討論，對開闊學生的思路，活躍學生的思維，培養學生的良好思維品質都大有裨益。

對于提問，不同的人有不同的問法。在課堂上，師生互動至關重要。如果經常出現不當的提問，就既不能讓學生的思維得到訓練，又不能讓課堂教學很精彩。只有讓學生充分活動起來，才能最大限度地發揮學生的主觀能動性。這就要求小學數學教師在提問時，語言盡可能地多樣化，再輔之以適當的肢體語言，提高學生的學習興趣，激發學生回答問題的靈感。不當的提問既不能讓學生的思維得到訓練，又不能讓課堂教學更精彩。例如，提問時可說：“你能幫老師找出已知條件和所求問題嗎？”“你愿意將你的答案告訴大家嗎？”“你能替老師回答這個問題嗎？”“你還有什么問題需要與老師或同學商量嗎？”同時，多設置一些不同層次的提問。對學習困難的學生應多問“是什么”的問題。如：“你能說出長方形的周長公式是什么嗎？”對中等生應多問“為什么”之類的問題。如：“你能告訴老師為什么這道題要先求這個中間問題呢？”對優等生應多問“有什么不同意見”的問題。例如：“你能勇敢地告訴大家對這道題的解法有什么不同意見嗎？”這種形式多樣的提問，不但能活躍課堂氣氛，使老師顯得親切隨和，好像在與學生共同探討解決問題的辦法，而且能激發學生興趣，使學生勤于動腦，敏捷思維，積極配合，更易理解和吸收，達到最佳的教學效果。

總之，課堂提問是一門科學，也是一門藝術。只有少一些不當提問，多一些恰當提問，才能有學生積極主動的思維過程，才能有良好的課堂教學效果。所以，教師精心設計課堂提問，避免不當提問是提高小學數學課堂教學質量的關鍵。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].天津：天津人民出版社，1984.6.

[2]布魯納.教育過程[M].上海：上海人民出版社，1973.

[3]孔子.論語·述而[M].上海：上海古籍出版社，2002.

[4]沈金鎖.科技信息[J].山東省技術開發服務中心，2007（30）.endprint