EFL寫作者自我評估與同輩評估結合效果研究

文 輝

(西南科技大學外國語學院，四川 綿陽 621010)

一、引言

長期以來，二語寫作反饋一直被認為是二語寫作教學的一個重要組成部分，在二語寫作技能的培養中起著重要作用。同輩反饋是最主要的寫作反饋形式之一。據Kate所下的定義，同輩反饋指的是學生之間互相閱讀他們所寫的作文草稿并提出修改意見的過程[1]。同輩反饋的理論依據來源于Zamel所提出的以寫作過程為中心的寫作方法[2]。

隨著 EFL(English as a Foreign Language，作為外語的英語)學習者獨立性和自主性的進一步加強，被稱為以學生為中心的內在評估形式——自我評估(簡稱自評)和同輩評估(簡稱互評)引起了研究者廣泛的興趣。總體來說，此類研究可分為兩大類:第一類，關于自評互評作為評估形式的信度與效度。大量文獻已對自評互評的信度與效度及其相關問題進行了研究，其中許多文獻已發現自評互評有較高的信度和效度[3]。不少文獻研究發現自評互評的信度與效度受諸多因素的影響，如問卷設計、測試的能力、評估過程的培訓、學生的語言水平、學生的文化背景、不同的評估任務、學生的心理特點、性格特征、性別差異等[4－5]。第二類，關于自評互評對促進教學的意義。Oscarson比較詳細地列出了自評互評的優點[6]。Alfally認為學生參與評估自己或同學學習能力的方式使學習環境更具挑戰性、學習氣氛更活躍，使課堂更加以學習者為中心[5]。但第二類研究偏少，并且實證性研究缺乏。在國內，自評互評與促進學習的關系方面的研究還處于初級階段，針對非英語專業研究生的研究更是缺乏[7]。自評互評用于口語能力評估時，為盡量減少由評估的主觀性帶來的顯著評分差異，學生必須在進行正式同輩評估前接受充分的培訓和練習[8]。Patri發現同輩的反饋在保證口頭陳述能力及自我評估、同輩評估的信度與效度方面起著重要作用[9]。國內關于中國EFL寫作自我評估、同輩反饋、教師反饋的研究也不多，且“國內對二語寫作評價和反饋的研究以反思和探討為主，而實證研究嚴重匱乏”[10]。楊麗娟對使用教師反饋、同伴反饋和“教師+同伴”反饋3種方式的有效性進行了研究，結果證明:教師反饋和同伴反饋對學生寫作水平提高都有所幫助，但有效程度和側重點有所不同;“教師+同伴”反饋結合了各自的特點，表現出較強的優勢[11。于書林以社會文化活動理論為基礎構建了二語寫作反饋系統模型，該模型從過程和情境的視角呈現出教師反饋和同伴反饋的特質[12]。紀小凌對同輩互評與教師評閱結合進行了研究，表明寫作水平與同儕反饋的利用率成反比，但與教師反饋的利用率成正比[13]。孟曉的研究表明同伴反饋在大學英語寫作教學中具有較好的實際操作意義，它可以和教師反饋互為補充[14]。韓寶成和趙鵬對自我評估和教師評估在語言、內容和結構三方面的傾向進行了對比研究，教師傾向內容，學習者自己對三方面比較均衡[15]。莫俊華研究了同輩互評對于提高自主學習水平的作用[16]。劉建達研究表明，自我評估和同學評估可以適當地作為寫作教學的一種輔助手段而使用[4]12。

目前，中國高校英語專業或大學英語寫作課學生多，教師評估負擔重，同時根據培養學生自主學習的要求，所以“自我評估+同輩反饋”的評估方式具有較強的現實意義。鑒于此，本文對自評與互評結合使用的效果進行對比性實驗研究。

二、研究設計

(一)研究內容

在EFL學習者中采用自評和互評相結合方式能否顯著提高二語寫作的水平，以及分別在語言的準確性、內容的詳實性和結構的合理性三方面的作用。

(二)實驗對象

選擇四川某綜合性大學外語學院的英語專業本科一年級新生兩個班作為研究對象，其中一個班38人，男生10人，女生28人;另外一個班36人，男生12人，女生24人。他們的年齡均在18～20歲，學習英語都在9年以上。從兩個班中各隨機抽取30人作為受試，分為實驗組和控制組。實驗組和控制組的英語高考成績非常接近(見表1)，英語高考成績平均分差距為0.26分，并且兩個組的高考英語成績不存在顯著差異(P＞0.05)。兩個組授課教師為同一人，教學方式基本一致、使用教材均為徐克容主編的《現代大學英語》(基礎寫作上)。

(三)數據收集和處理

要求實驗組學生每次上交作文之前必須自評，之后選定一位同輩進行互評并簽名，參與互評的同輩整個試驗期間均不變;然后把自評互評之后的作文上交筆者檢查驗收;之后要求實驗組的30位受試在看了互評反饋意見后，重寫一次同一篇作文，再次上交由筆者查驗。在一個學期16周授課時間內，課內外共進行了12次二語寫作和自評、互評任務。最后以兩個班各30名受試的期末考試限時作文得分作為統計數據來源。對實驗組和控制組的30名受試的期末考試限時作文(按照專業四級要求命題和閱卷)從語言準確性、內容詳實性和結構合理性3個方面進行了數據收集、整理和統計。

一是研究兩個組學生的高考英語成績。把實驗組30名受試的成績(總分150分)，用SPSS11.5統計包進行獨立樣本T檢驗，比較、分析實驗組和控制組的差異。

二是將兩個組的30名受試的期末考試作文由筆者按照統一的評分標準評分(15分制，按照大學四級閱卷要求給分)并求每組的平均分，用SPSS11.5軟件比較分析兩個班成績的差異。

三是對兩個組的30份作文，由筆者從語言、內容和結構3方面(分值比為6∶4∶4)統計各項得分(分項成績折算成100分制:語言方面6分折算成40分;內容4.5折算成30分;結構4.5折算成30分)，使用SPSS11.5軟件比較分析實驗組和控制組在接受自評和互評實驗一學期后的差異。

三、結果與討論

表1說明，兩個組的高考總成績及高考英語平均成績(分別為750分和150分)統計出的T值分別為 －0.305，－0.128;P值分別為 0.761和0.898，都遠遠大于0.05，差異均不存在顯著水平，說明兩個組學生入學前文考水平和英語水平基本一致。

表1 實驗前高考英語成績對比

表2表明，自評互評實驗進行一學期后，兩個組學生的二語寫作水平有了較大的差距，實驗組平均分(12.02)比控制組(10.03)高1.99 分，P 值為0.001，遠遠小于 0.05，T 值為 3.459，控制組的標準差比實驗組高0.70564，這說明實驗組在接受一個學期的自評互評實驗后，寫作水平比控制組有了顯著提高。這表明，學習者自評互評可以顯著提高寫作水平;寫作過程中不斷地監控和糾正語言錯誤，可以促進學習者對錯誤的控制。

表2 實驗后期末寫作考試總成績對比

表3顯示，實驗組每位受試寫作各項平均分均高于控制組:語言準確性方面平均分高出2.65分，結構合理性方面高出0.80分，內容詳實性方面高出1.70分;除了結構合理性一項 P值為0.077(大于0.05)，未達到顯著水平外，語言準確性和內容詳實性兩項P值分別為0.001和0.002，均達到了極為顯著的水平。這表明，自評互評實驗對寫作3個方面的提高并非完全一致，它能顯著地提高內容和語言兩個方面，但對于結構方面的提高不顯著。統計結果還表明，實驗班學生的寫作語言錯誤，尤其是淺層次的語言錯誤明顯減少。內容方面的提高說明學生在得到同輩的反饋后，自行重寫過程中并非只改正所標注出的錯誤，他們還對整篇文章進行了全面修改。

表3 實驗后期末寫作考試分項成績對比

在自評的過程中，學習者的語言水平通過自我總結不斷地得以提升;與教師傳統批改相比，自評過程中，學習者不斷發現自己的語言錯誤，能夠更深刻地進入學習者的記憶系統。在互評過程中，學習者和同輩能夠相互探討，相互構建學習者和同輩的語言知識，因此，互評過程會提高學習者的信息加工水平。互評有利于學習者和同輩共同協商，可以在很大程度上培養學習者的發散思維，促使寫作者采取更合理的內容對文章進行布局。然而，在我們的研究中也發現，結構方面自評互評方法和教師傳統講解的得分差異不大，推測其原因可能是，本次實驗受試都是大學一年級學生，他們剛入大學不久，語篇思維還受到高中英語書面表達的影響，沒有形成英文語篇思維模式，所以在結構方面沒有呈現出顯著差異。

無論是自我評估，還是同輩互評，其有效性取決于EFL學習者對評估后作文作出的反應，而重寫是達到這一目的的有效途徑，EFL寫作教學應把這兩種評估機制有機結合起來，鼓勵學習者自我反復修改和重寫，提高EFL書面輸出能力。

[1]Kate M.Peer reviews in the ESL composition classroom:what do the students think[J].ELT Journal.1992.

[2]Zamel V.The composing processes of advanced ESL students:six case studies[J].TESOL Quarterly.1983.

[3]Bachman L，Palmer A.The construct validation of selfratings of communicative language ability[J].Language Testing，1989(6).

[4]劉建達.學生英文寫作能力的自我評估[J].現代外語，2002(3).

[5]Alfally I.The role of some selected psychological and personality traits of the rater in the accuracy of self-and peer-assessment[J].System，2004(3).

[6]Oscarson M.Self-assessment of language proficiency:Rational and applications[J].Language Testing，1989(6).

[7]高吉利.國內外語自主學習研究狀況分析綜述[J].外語教學，2005(1).

[8]Freeman M.Peer assessment by groups of group work[J].Assessment and Evaluation in Higher Education，1995(20).

[9]Patri M.The influence of peer feedback on self-and peerassessment of oral skills[J].Language Testing，2002(19).

[10]王文宇，王立非.二語寫作研究:十年回顧與展望[J].外語界，2004(3).

[11]楊麗娟.我國英語寫作教學三種反饋方式的對比研究[J].外語教學，2013(3).

[12]于書林.教師反饋與同伴反饋——社會文化活動理論視角下的差異與融合[J].現代外語，2013(1).

[13]紀小凌.同輩互評與教師評閱在英語專業寫作課中的對比研究[J].解放軍外國語學院學報，2010(5).

[14]孟曉.同伴反饋在英語寫作教學中的應用研究[J].山東外語教學，2009(4).

[15]韓寶成，趙林.高校學生英語作文自我評估與教師評估對比研究[J].外語界，2007(5).

[16]莫俊華.同輩互評:提高大學生寫作自主性[J].解放軍外國語學院學報，2007(3).