基于行動體驗的高職行業英語教學模式研究＊

李健民

(婁底職業技術學院 湖南婁底 417000)

一、引言

高職英語教學已由普通英語轉向行業英語教學。行業英語課程內容體現行業中典型的工作流程，參照工作情境并以工作任務引領語言知識和技能，要求實現語言學習過程與工作過程有效結合。然而這一課程的職業性特點并未在教學實踐中得到體現。教師往往遵循“單詞朗讀—課文翻譯—練習講解”的模式，語言學習脫離職業行動情境，學生仍然是被動地接受語言知識，教學模式和教學組織呈現單一化和靜態化，這必然造成課堂氣氛沉悶，學生缺乏學習動力，不能有效地掌握知識，也就無法恰當自如地加以運用。高職英語課程教學要求明確提出，英語教學旨在提高職場環境下學生的英語綜合應用能力，同時培養學生的自主學習能力。因此，英語能力是學生職業能力的構成部分，教師應更新教學理念，融合職業教育和語言學習，著眼于學生的職業能力和職業發展，根據行業英語課程特點和目標以及高職學生的實際情況和需要，探索、設計和嘗試更加有效的教學模式和教學策略。

二、行動體驗模式

(一)理論基礎

1.行動體系課程模式。該模式著眼于學生的職業能力發展目標，遵循職業教育和認知規律，以職業行動情境為參照系確定學習情境，學生通過行動來學習，關注學生在行動過程中的思維訓練，即資訊、決策、計劃、實施、檢查和評價的思維過程，強調蘊含在動態行動過程中隱性實踐知識的建構，即獲得個性化的經驗和策略知識。該課程模式的特點是策略性、情境性、反思性、生成性、人本性、遷移性。

2.體驗式學習。闡述體驗式學習最為系統的模型是Kolb［1］提出的體驗學習模式。該模式包括具體體驗、思維觀察、抽象概念和主動實踐四個階段，具體過程是指:學習者體驗新的情境，思考已經歷的體驗，理解所觀察的內容并轉換為合乎邏輯的概念，驗證形成的概念并運用到解決問題之中。這四個階段形成一個持續不斷、循環往復、認識不斷發展的過程，也是融入了體驗、觀察、認知與行為的學習過程。體驗式學習的特點是過程性、體驗性、適應性、互動性、創造性、發展性。

3.語言體驗觀。認知語言學的一條重要原則是:現實—認知—語言，即語言是人們基于對現實世界的互動體驗和認知加工形成的［2］?；芋w驗是指人類自身對客觀外界的感知與認識，認知加工是指人們對互動感知所獲得的知識進行深度加工。Lakoff［3］提出心智的體驗性，認為認知、意義是基于身體經驗的，是身體和心智共同的產物。身體經驗包括兩層意義:一是指人類對自身身體構造的感知和認識，二是通過身體與客觀環境互動，感知客觀事物、空間關系等，形成基本的、具體的概念，如基本層次范疇、意象圖式，在此基礎上人們通過隱喻等認知方式拓展出其他抽象概念，從而建構相互關聯的概念系統。語言體驗觀強調語言意義的理據性、隱喻性、動態性、建構性和推導性。

(二)模式內容及特點

在行動體驗框架(如圖1所示)下我們提出多維互動、認知加工、語義建構和實踐運用四步教學模式。在語言學習中，多維互動是前提、認知加工是關鍵、語義建構是根本、實踐運用是目的。這四個階段不是離散的過程，而是以行動體驗為核心構成的一個連續整體，相互交織、相互融合、相互聯系。該模式強調以任務、活動為載體，充分激發學生的學習主體性，遵循從輸入、吸收、儲存到輸出循環發展的語言學習和認知過程，體現輸入輸出的豐富性和多樣化以及認知加工精細化，從而構建相互連接的意義網絡。

圖1 行動體驗框架圖

三、行動體驗模式在行業英語詞匯教學中的應用

(一)多維互動

多維互動為英語學習提供豐富多樣的感知體驗信息。多維互動體現在兩個方面:一是語篇層面，即語篇與其組成要素詞匯、語法之間的互動。二是情境層面，即主體之間的人際互動，主體和客觀環境包括情境語境之間的互動。詞匯學習應置于語篇層面而不是孤立地學習，如詞匯與語篇模式、語篇主題、語篇銜接和語篇評價之間的關系，以及書面語和口語之間的詞匯差異。英語學習不能脫離情境，應與情境相伴相隨。目前英語學習主要是在課堂這種非真實的語言環境下進行，教材是學生獲取語言知識的主要來源，所以教師應盡量創設情境。如“機電英語”以機電行業的典型的工作環節為教學單元，包括建立業務關系、市場調研、機電產品設計、產品生產、產品檢驗、安裝維修、運行和生產管理、營銷和售后服務八個環節，構成一個連續的工作情境體驗過程。每個單元通過工作任務選取和學習語言知識，培養學生的聽說讀寫各項語言技能。對于相對陌生的職業情境，教師可以聯系學生已有的經驗或激活學生較為熟悉的情境。如在公司介紹中，教師可以當地著名的企業為例，讓學生了解如何在口頭上和書面上介紹企業，涉及企業的名稱、位置、歷史、產品經營范圍、銷售服務等，以此學習相關的詞匯。除教材提供的工作情境體驗外，教師還可利用多媒體技術，提供豐富的視頻材料進行詞匯教學。多媒體教學利用聲音、圖像形象生動地展示語言材料，更能豐富學生的視覺和聽覺體驗，更有利于知識的意義建構。實驗研究表明，當學習者在視頻材料中看到一些物體或情形，形成視覺意象時，想表達這些內容的愿望會增加，此時學習相關的詞，很快便能學會。根據心智的體驗性，語言教學應設計教學活動突出動覺體驗，Holme［4］(P23)提出利用肢體動作體驗和理解詞匯的意義，例如通過讓兩個學生互相推掌、彼此支撐的活動理解“stand your ground”的意思，通過讓學生把一本厚書放在手背上，然后高高舉過頭頂，來體會“I can’t stand it”的意思。

詞匯學習不能只囿于課堂環境。王初明［5］將外語學習的語境分為直接語境和間接語境。因為通過教材內容創設的情境只是一種虛擬的語境，是學生利用大腦背景知識再現情境，學生不是語境的直接參與者，所以創設情境是一種間接的語境體驗。而與此相對應的是直接語境，說話人自身為情境中的一部分，語言體驗發生在語言與情境的直接互動過程中，如學生與英語本族語者的自然的談話與交流，這時語言形式與情境直接發生關聯。直接語境具有真實性和體驗性特征，是促進外語學習的最佳語境。然而，間接語境也可以為外語學習提供真實的語境，如選擇原版的文本或視頻材料，電影、小說等，這些材料真實地反映了本族語人的社會交往和文化習俗。在缺少與本族語人直接交流的情況下，提供豐富的間接語境，學生不僅能接觸到地道的語言表達形式，還能體驗與語言形式相匹配的情境。

(二)認知加工

學生在情境中接觸到詞匯后，通過認知加工才能發現并獲得較為全面的詞匯知識，如讀音、詞形、詞義、語義、搭配、語篇、語境、策略等方面的知識，這樣運用詞匯時才具有得體性和規范性。在高職英語詞匯學習中最重要的是詞形、詞義和搭配。如“機電英語”中提供形式多樣的詞匯練習，包括會話填空、詞義配對、詞形變換、運用短語進行句子翻譯和仿寫，這些練習有利于詞匯知識的認知加工。同時對于教材中的詞匯提出不同的認知要求，要求理解掌握通用詞匯、辨認識別行業詞匯。在課堂教學中，通過觀察、分析和歸納了解和掌握常見詞形變化的規律性，例如利用詞綴進行名詞、動詞和形容詞之間的轉換。運用認知語言學的隱喻、意象圖式和象似性揭示詞義形成和變化的認知理據，從而有利于詞匯的記憶，例如介詞、短語動詞的學習。我們提出以語塊為中心的詞匯教學，強調語塊的識別、拓展、運用和習得。雖然研究者從不同的角度研究語塊的性質和特點，所使用的術語不同，所包含的范圍也不相同，但都認為語言中存在大量的慣例化的語塊和搭配;這些語塊是形式和功能的結合體，應成為語言教學的中心;言語交際中語塊的運用是語言學習者詞匯能力和交際能力的體現［6］(P129-130)。如價格商議中出現的語塊:“make it a little cheaper”，“reduce the price”，“offer some discount”，“meet each other half way”，“call it a deal”。認知心理學認為記憶痕跡的持久與加工層次有關，輸入的信息只有經過精細復述才能進入到長時記憶中［7］。精細復述是一種語義深層加工。教師應充分發揮學生的主動性和想象力，聯系學生已有的知識和經驗，利用對比、圖式、聯想、組塊方法，將詞匯組織成相互關聯的語義網絡，如上下義、同義、反義等關系。

(三)語義建構

詞匯語義建構是指詞匯意義的獲得以及儲存。詞義的獲得不是僅僅依靠記憶詞典釋義或教材中的中文意義。一方面，為減輕記憶負擔，學生無需記住多義詞所有詞義，可以根據基本意義進行推測。例如，“tip”的基本義是“尖端”，新學的詞義表示“傾斜”，這兩種意義的聯系依據人的經驗，即尖的東西容易傾斜、傾翻。另一方面，詞義是在語境中動態建構的，例如“tolerance”的一般意義是“容忍”，而在科技語境中表示“公差”，即“容忍的誤差”。因而，教師應注重培養學生這種根據已有知識和經驗進行詞義推導的認知能力。學生在學習外語之前，已獲得相對成熟的母語概念語義系統。在母語系統中，詞與詞之間的信息以概念網絡的形式連接在一起，而不是象詞匯表或詞典那樣一一羅列出來，因此建立一個類似特征的外語心理詞庫是詞匯學習的目標［8］(P46)。這種概念網絡不僅包括詞匯的語義關系網絡，同時也包括詞匯的背景知識網絡，后者構成詞概念框架。在認知語言學中，框架指的是一種表征關于具體而常見情景的知識結構，具有個體體驗性和文化差異性?？蚣苁菍η榫盎蚪涷灥母拍罨?，為詞義的理解提供了相關的背景知識。根據語言的體驗觀，詞義不是對現實世界的鏡像反映，而是來源于人對客觀世界的認知體驗，因此詞的概念結構受到認知方式和文化模型的影響，詞匯翻譯對等詞所激活的框架并不是完全等同。例如英語的“red”與漢語的“紅色”，共有概念是顏色，在“red”框架中，“danger”與之連接，而“紅色”框架中連接的是“喜慶”。心理語言學的研究表明，雙語詞匯的儲存方式與外語水平的高低有關。外語水平較低時，外語詞匯和概念的連接要經過母語詞匯的對等翻譯才能發生聯系，也就是說，當看到一個詞匯時，首先翻譯成漢語，然后用漢語的概念來理解該詞的意義。這是因為在外語學習的初級階段，外語知識表征會受到母語系統的影響，產生正負遷移。仿真情境中的語言體驗和詞匯的深層語義加工有利于加強詞匯形式與意義之間的連接，促進外語詞匯意義網絡的建立，從而逐漸減少母語負遷移的影響。

(四)實踐運用

學生通過對學習過程的體驗來發現語言和語言使用的規則，并將這些規則運用于進一步的語言實踐中，從而完成自己語言能力的螺旋式上升。詞匯知識同樣只有在大量的有意義的交際實踐中才能不斷地內化或自動化?！皺C電英語”把詞匯教學與聽說讀寫技能的培養融合在一起，如通過會話聽寫詞匯，根據短語進行情景會話。在詞匯教學中，教師應將所學內容與學生的生活經驗和工作過程相聯系，以小組活動、話題討論、角色扮演等形式，引導學生主動參與到語言學習和運用中，以行動體驗來達到運用詞匯的目的。任務型教學主張將教學內容活化為不同的任務，分配到各小組，組員之間分工協作，共享信息與資源，共同完成任務。任務型教學體現行動過程的完整性，強調互動、合作、意義學習。二語習得理論認為，動機、自信及焦慮是影響二語習得成功的關鍵。合作學習狀態下的相互影響、相互合作的環境，比個體的、相互競爭的環境更易于激發學生的學習動機。合作學習創造了良好的情感環境，促進組員之間的情感和經驗交流，組員之間相互合作、相互依賴有助于增強學習者的自信心和自尊心。課堂上可開展工作過程任務和語言學習活動。工作過程任務是根據每個工作環節進行設計，如客戶接待、價格商議、公司介紹、圖表描述、會議通知、設備安裝、產品推銷。詞匯學習活動有詞匯接龍、詞匯描述、連詞成句、連詞成篇、詞匯傳遞等，例如在連詞成篇活動中，教師將任務分給各小組，要求學生將所學的詞匯進行創造性的使用，編成一個完整的故事或片段，以口頭陳述或寫作的形式展示。此外，開展以寢室為單位的小組活動，先選出小組負責人，充分發揮小組各成員的能力和特點，共同計劃決策活動的內容和形式，然后開展資料的收集、選擇和編輯，最后進行課堂展示，如英語對話、英語電影介紹、英語歌曲演唱、英語詩歌朗誦等，教師與學生共同進行評價。小組活動展示中學生從計劃到實施評價的行動能力，是學生平時成績的重要考核內容。此外，教師還要鼓勵學生參加課外英語活動，如口語協會、英語演講、英語辯論、英語寫作、英語風采大賽等。

四、結語

行動體驗教學模式不僅關注學生的語言知識和技能，更關注學生語言策略知識的形成以及行動能力。外顯的行動能力是學生內在綜合素質的體現。高職英語教師應順應學生的語言能力、實際需求和智力特點，設計個性化的語言學習和工作任務以及活動，從知識講授轉變到知識建構，將抽象的語言符號學習具體化、形象化，通過“做中學”實現語言學習的情境化，讓學生在互動中感知、體驗、觀察、發現和概括語言形式和意義形成的規律性，讓學生成為自主學習的行動者。

［1］Kolb，D.A.Experiential Learning Experience as the Source of Learning and Development［M］.Englewood Cliffs，NJ:Prentice-Hall，1984.

［2］王 寅.語言的體驗性［J］.外語教學與研究，2005，(1):37-43.

［3］Lakoff，G. ＆ M.Johnson.Philosophy in the Flesh——The Embodied mind and its Challenges to Western Thought［M］.New York:Basic Books，1999.

［4］Holme，R.Cognitive Linguistics and Language Teaching［M］.北京:外語教學與研究出版社，2011.

［5］王初明.論外語學習的語境［J］.外語教學與研究，2007，(3):190-197.

［6］李健民.英語詞匯的多維研究［M］.北京:光明日報出版社，2012.

［7］王 ，汪安圣.認知心理學［M］.北京:北京大學出版社，1991.

［8］董燕萍.心理語言學與外語教學［M］.北京:外語教學與研究出版社，2005.