論中高職教育銜接中學(xué)生主體關(guān)注的缺失

劉 勇

(成都市工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)校 四川成都 610213)

我國中高等職業(yè)教育銜接起始于1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出，“高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院要優(yōu)先對口招收中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生以及有本專業(yè)實踐經(jīng)驗，成績合格的在職人員入學(xué)。”經(jīng)過近三十年來的理論和實踐，取得了顯著的成績，積累了寶貴的經(jīng)驗。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年》明確提出，“到2020年，形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”，更是掀起了新一輪中高職教育銜接研究的熱潮。建立現(xiàn)代職教體系，推進(jìn)中高職教育協(xié)調(diào)發(fā)展，其根本目的是為中職學(xué)生打通繼續(xù)學(xué)習(xí)深造的通道，滿足他們接受更高層次教育，乃至促進(jìn)個人全面發(fā)展的需要。中職學(xué)生不僅是中高職教育銜接的主體，而且是出發(fā)點和歸屬，中職學(xué)生是否愿意升學(xué)、是否具備升學(xué)能力、升學(xué)后的發(fā)展等應(yīng)該被首先關(guān)注。但梳理我國近三十年來中高職教育銜接領(lǐng)域的研究成果，卻遺憾地發(fā)現(xiàn)，對于本應(yīng)是主體的中職學(xué)生的關(guān)注存在著明顯缺失。具體而言，缺少對他們升學(xué)意愿實際情況、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和特點、高職入學(xué)后發(fā)展的調(diào)查與分析。對中職學(xué)生關(guān)注和研究的缺失，將直接影響到各種關(guān)于中高職教育銜接的理論與實踐探索的針對性和實效性，不利于推進(jìn)中高職教育銜接工作。

一、中高職教育銜接中對學(xué)生意愿缺乏關(guān)注

高職與中職的銜接，是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的主要內(nèi)涵之一，是技能型人才類型和層次結(jié)構(gòu)科學(xué)化的必然要求，也是推進(jìn)高職中職教育健康持續(xù)發(fā)展的重要舉措。從創(chuàng)新改革的目的和制度設(shè)計的初衷看，中高職銜接本是中職學(xué)校、高職院校、學(xué)生(家長)“三方共贏”的改革新政，實行中高職銜接理當(dāng)是大勢所趨。然而，從目前各地的實踐來看，中高職銜接工作卻并未出現(xiàn)預(yù)期的“火爆”，而是“剃頭挑子一頭熱”、若即若離“兩張皮”。具體表現(xiàn)為“冷熱不均”現(xiàn)象明顯，即中職“熱”、高職“冷”，教師“熱”、學(xué)生“冷”，開始“熱”、后來“冷”，家長“熱”、學(xué)生“冷”，等等。對此現(xiàn)狀，有研究者分析歸納出“有中職免費讀書而高職學(xué)費偏貴、中職學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象較為普遍等外部原因，但更重要的瓶頸則在于培養(yǎng)目標(biāo)定位不清、專業(yè)設(shè)置各自為政、招生模式自說自話等內(nèi)部原因”。

許多研究者在對我國中高職教育銜接現(xiàn)狀的調(diào)查分析基礎(chǔ)上，也多從管理體制、培養(yǎng)定位、課程銜接、評價制度、經(jīng)費支持等方面尋找問題的原因。其實有個最為重要的前提被忽略了，即對學(xué)生的升學(xué)意愿甚至家長的意愿缺乏關(guān)注。

以現(xiàn)在流行的“3+3”銜接模式(即完成三年中職學(xué)習(xí)后，通過一定形式的入學(xué)考核，進(jìn)入高職學(xué)校再接受三年的高職教育)為例，究竟有多大比例的中職學(xué)生或家長，在經(jīng)歷了三年的中職教育以后，愿意再用三年時間接受高職教育，目前沒有相關(guān)的研究，答案似乎不證自明。因為很多研究者都認(rèn)為，職業(yè)教育之所以缺乏吸引力，關(guān)鍵在于中職教育是“斷頭教育”，中職教育與高職教育之間沒有“直通車”，中職學(xué)生沒有繼續(xù)深造學(xué)習(xí)的機會和通道。如果中高職能夠有效銜接，中職學(xué)生有了進(jìn)入高職學(xué)校學(xué)習(xí)的機會，職業(yè)教育的吸引力就會增強。這種邏輯看似正確，其實不然。其一，職業(yè)教育缺少吸引力的關(guān)鍵是否在于中高職缺乏有效銜接?恐怕不是，這里面涉及到社會心理、文化傳統(tǒng)、精英教育理念、就業(yè)觀念、從業(yè)資格認(rèn)證制度等等，都是非常關(guān)鍵的制約因素。其二，這一邏輯隱含著一個前提，即中職學(xué)生具有較強的升學(xué)欲望，但這是否符合事實?目前的相關(guān)研究中，幾乎沒有對于中職學(xué)生及家長對于升學(xué)態(tài)度的調(diào)查與研究，也就是說，我們默認(rèn)了這個前提，而忽視了證據(jù)。這個前提缺乏必要的事實調(diào)查與證明。筆者對某地區(qū)2000余名中職三年級學(xué)生和家長的問卷調(diào)查卻表明，愿意在中職畢業(yè)后再升入高職學(xué)校就讀的比例很低，學(xué)生僅占38.3%，家長僅為45.1%。為什么會出現(xiàn)這種意料之外的結(jié)果呢?是什么原因影響著中職學(xué)生的升學(xué)意愿呢?概括起來有以下幾個方面。

(一)中職學(xué)生自身特點影響其升學(xué)意愿

或許可以通過對中職學(xué)生進(jìn)入中職學(xué)校的動機和現(xiàn)狀的分析，來重新審視這一問題。目前，由于生源數(shù)量的下降以及各中職學(xué)校生存的需要，大多數(shù)中職學(xué)校招生時門檻非常低，幾乎不用考試就可以入學(xué)。中職學(xué)生選擇就讀中職學(xué)校，主要有以下幾種類型:第一種，因為學(xué)業(yè)成績不夠理想(不能考入高中或不能考入理想的高中)，而不得已選擇中職學(xué)校就讀;第二種，由于家庭條件限制(例如經(jīng)濟(jì)困難等)，選擇中職學(xué)校就讀(成本較低，就業(yè)快);第三種，學(xué)生個人缺乏進(jìn)一步學(xué)習(xí)意愿，但是受制于年齡過小等，由家長安排就讀中職學(xué)校;第四種，認(rèn)為中職學(xué)習(xí)可以學(xué)到專業(yè)技能，且有較好就業(yè)前景而選擇就讀中職學(xué)校。前三種學(xué)生比例較大，第四種類型學(xué)生不多。對于學(xué)習(xí)成績不好或者對學(xué)習(xí)興趣很低的學(xué)生，以及家庭困難急于就業(yè)的學(xué)生而言，再接受三年的高職教育，吸引力明顯不足。

(二)高職教育自身缺乏吸引力影響中職學(xué)生升學(xué)意愿

如果中職教育缺乏吸引力還可以歸因于中職教育沒有和高職教育貫通，從而導(dǎo)致學(xué)生缺少進(jìn)一步學(xué)習(xí)的機會，那么當(dāng)前高職教育的吸引力也在不斷下降，當(dāng)做何解釋呢?以山東省2011年高職招生為例，其普通高校專科(高職)二批分?jǐn)?shù)線，文理科均為180分。2008年到2011年該省高考5個科目的“最低報考平均分”分別為44分、42分、38分、36分。這就意味著，2011年高考成績達(dá)到180分的山東考生，都有機會上大學(xué)。但即便如此，專科(高職)二批卻有四萬余計劃落空，不少院校仍然生源不足，較大面積出現(xiàn)零投檔情形，部分院校面臨無生可錄局面。專家認(rèn)為，部分高職院校已到了“生死抉擇”的關(guān)口。如前所述，中高職教育銜接不暢不是造成職業(yè)教育缺乏吸引力的根本原因;甚至從某種程度上可以說，正是職業(yè)教育整體吸引力不足，導(dǎo)致了中職學(xué)生升學(xué)意愿不高，而不是相反。

在嚴(yán)峻形勢下，很多人把目光投到了中職學(xué)生身上，認(rèn)為中職學(xué)校是高職學(xué)校理所當(dāng)然的、充滿潛力的生源地。但我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)增長方式轉(zhuǎn)型尚未完成，勞動密集型或技能需求低端的企業(yè)(包括富士康這樣的知名企業(yè)，就業(yè)崗位多是簡單機械的操作工)大量存在，職業(yè)資格認(rèn)證和準(zhǔn)入機制并不完善，也尚未成為用人單位招錄人員的必要條件，所以中職學(xué)生就業(yè)與高職學(xué)生就業(yè)在短期內(nèi)并無太大區(qū)別，高職就業(yè)質(zhì)量未見明顯提高，是很多中職學(xué)生和家長不愿意多讀三年高職教育的重要原因。

加之現(xiàn)在高職教育定位不清，中高職教育銜接在很大程度上更多的是學(xué)歷的銜接和提高，而不是技能水平的提高。如果僅局限于學(xué)歷的提高，那么現(xiàn)在成人高考、函授、電大、夜大、自考、網(wǎng)教等學(xué)歷提升途徑眾多，中職學(xué)生有更大的選擇空間，未必需要選擇到高職學(xué)校就讀。因此高職教育應(yīng)強調(diào)技術(shù)特色，能夠使中職畢業(yè)的技能型人才成長為技術(shù)型人才，或許是增強高職教育對中職學(xué)生吸引力的一種方式。

中高職教育銜接的前提還是應(yīng)該提高高職教育的吸引力，體現(xiàn)高職教育就業(yè)相比中職教育就業(yè)的優(yōu)勢。不論基于何種考慮，都應(yīng)該加強對中職學(xué)生的升學(xué)意愿的調(diào)查和關(guān)注，減少主觀的臆測，這必須引起研究者的高度重視。

二、中高職教育銜接中對中職學(xué)生學(xué)習(xí)特點缺乏關(guān)注

由于種種原因，當(dāng)前中職學(xué)校招收的多為初中升學(xué)體制的淘汰者，其學(xué)習(xí)能力、態(tài)度、方法以及行為習(xí)慣、心理水平等相比升入普通高中的學(xué)生來說，或多或少存在著一定差異，這是中職學(xué)校招生的真實現(xiàn)狀。作為中職教育活動中最為重要構(gòu)成要素的教育對象——學(xué)生，按理應(yīng)該得到高度的重視，加強深入的研究，但遺憾的是，對中職學(xué)生特殊性的研究明顯不足，在中高職教育銜接的理論和實踐中也是如此。

(一)對中職學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和現(xiàn)狀缺乏重視

中職學(xué)校招生原則上需要招收初中畢業(yè)或者相當(dāng)于初中畢業(yè)學(xué)力的學(xué)生，但事實上很難如此，招生基本上不設(shè)考試成績的門檻。筆者于2009年曾參與某一中職學(xué)校1421名新生的文化基礎(chǔ)課程學(xué)業(yè)水平測試，考試科目為語文、數(shù)學(xué)和外語，測試試卷為當(dāng)?shù)禺?dāng)年初中畢業(yè)會考試卷和小學(xué)畢業(yè)考試試卷。測試結(jié)果令人震驚，以60分為及格標(biāo)準(zhǔn)，語文達(dá)到初中及格水平的為45.2%，達(dá)到小學(xué)及格水平的僅為58.3%;數(shù)學(xué)達(dá)到初中及格水平的為18.7%，達(dá)到小學(xué)及格水平的為36.3%;英語達(dá)到初中及格水平的僅為8.2%。

中職學(xué)生一方面是入學(xué)基礎(chǔ)較差，另一方面是厭學(xué)行為普遍。有研究者將中職學(xué)生的厭學(xué)行為分為四個等級:覺得學(xué)習(xí)很快樂為不厭學(xué);想到學(xué)習(xí)就緊張為1度厭學(xué);談到學(xué)習(xí)就煩為2度厭學(xué);來到學(xué)校就感到身體不舒服為3度厭學(xué)。其中，1、2、3度為厭學(xué)行為人群。在對約800名中職學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，1度厭學(xué)者占31.0%，2度厭學(xué)者占26.7%，3度厭學(xué)者占 13.7%，不厭學(xué)的僅占28.6%，其厭學(xué)行為見表1。

表1 中職學(xué)生厭學(xué)行為調(diào)查

這樣的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，如果要通過一定的考試進(jìn)入高職學(xué)校學(xué)習(xí)，不是一件容易的事。當(dāng)前，在高職生源嚴(yán)重萎縮的大勢之下，高職自主招生、注冊入學(xué)的呼聲日高，但從近幾年的試點情況看，高職入學(xué)的成績“門檻”拆除以后，雖然能讓一部分差生“順利”入學(xué)，但這并不會引起更多學(xué)生“魚貫而入”，相反卻會在很大程度上損害高職的聲譽和吸引力。基于現(xiàn)實，很多高職學(xué)校推行考試內(nèi)容和形式改革，例如減少文化基礎(chǔ)課程的比重，增加操作技能的考核內(nèi)容等，但是高職教育畢竟屬于高等教育的一部分，保證基本的生源質(zhì)量仍然重要，加之技能考核在組織和評價上存在著很大的困難，不便于大規(guī)模開展，文化考核相對容易操作，因此改革并不成功。針對中職學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和特點，改革高職自主招生考試內(nèi)容和形式，迫在眉睫。

(二)中職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點與高職升學(xué)難以兼顧

工學(xué)結(jié)合、校企合作、頂崗實習(xí)，是具有中國特色的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式和中等職業(yè)學(xué)校基本的教學(xué)制度。現(xiàn)在多數(shù)中職學(xué)校實施的是“2+1”的學(xué)制，即兩年在中職學(xué)校內(nèi)學(xué)習(xí)，第三年到企業(yè)頂崗實習(xí)。對于文化基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)能力和方法不足的中職學(xué)生來說，在兩年時間內(nèi)，要完成“相當(dāng)于高中文化程度”的文化基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)和專業(yè)技能課程學(xué)習(xí)，本來就非常困難，這也是很多中職學(xué)校大量縮減文化基礎(chǔ)課程學(xué)時的重要原因。如果要參加高職入學(xué)考試，目前流行的做法是在中職學(xué)校中設(shè)立以升學(xué)為目的的“普高班”和在第三年頂崗實習(xí)時間段內(nèi)，放棄頂崗實習(xí)，進(jìn)行文化課程補習(xí)。這兩種做法雖然可以滿足高職入學(xué)考試的需要，但是也存在著明顯的問題。首先，在中職學(xué)校內(nèi)設(shè)立“普高班”的做法嚴(yán)重違背了中職學(xué)校的教育目的和定位。其次，造成培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)計劃的混亂。同一專業(yè)的中職學(xué)生，如果在一年級就進(jìn)行升學(xué)與就業(yè)的分流，實施不同的教學(xué)計劃，很難實現(xiàn)，而且存在著較大變數(shù)。如果在二年級之后才分流，那么前兩年實施的都是相同的教學(xué)計劃，最終又只能選擇在第三年放棄頂崗實習(xí)來補習(xí)。第三，升學(xué)與就業(yè)的矛盾并未得以解決。犧牲頂崗實習(xí)來補習(xí)文化課的做法并不能兼顧升學(xué)與就業(yè)，因為如果升學(xué)不成功，實際上頂崗實習(xí)也沒有參加，造成中職學(xué)生技能學(xué)習(xí)不扎實，文化基礎(chǔ)也不能滿足高職入學(xué)的要求，在就業(yè)和升學(xué)兩方面都不理想。

對于中職學(xué)生升入高職學(xué)習(xí)，國外先進(jìn)做法大致有以下三種:一是以德國、法國為代表的補習(xí)性質(zhì)銜接模式。該模式的特點是由職教機構(gòu)對中職畢業(yè)生進(jìn)行一定時間的專門補習(xí)，使之達(dá)到高中段學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)從而實現(xiàn)中高職的有效銜接。二是英國和澳大利亞的職業(yè)資格認(rèn)證模式。該模式的特點是國家出臺職業(yè)資格制度，認(rèn)可不同層次職業(yè)資格與相應(yīng)普通教育文憑的等值關(guān)系，并使二者具有升學(xué)與就業(yè)的同等效力，職業(yè)資格的獲得者由此取得接受各類高等教育的權(quán)利。在職業(yè)資格考核過程中，實行學(xué)業(yè)認(rèn)可、累計學(xué)分制度。三是中高等職教實施一體化教學(xué)大綱或課程的銜接模式，其特點是中等與專科層次職教大綱或課程呈現(xiàn)一體化，由大綱或課程的銜接保證這兩個層次職業(yè)教育的順利銜接，俄羅斯、美國采取這種模式。第一種模式與我國現(xiàn)行做法類似，但我國在中職學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)行一定時間文化補習(xí)，再進(jìn)入高職學(xué)校學(xué)習(xí)難度更大，所以把補習(xí)時間放在了中職第三年進(jìn)行。第三種模式看似可行，但是由于我國高職教育和中職教育屬于不同序列，由不同部門管理，要采用統(tǒng)一的教學(xué)大綱在操作上不太可能，五年制高職專業(yè)教學(xué)計劃和教學(xué)大綱的割裂就是證明(出現(xiàn)前三年采用中職教學(xué)計劃，后兩年采用高職教學(xué)計劃的現(xiàn)象)。比較而言，借鑒第二種模式，以職業(yè)資格認(rèn)證為主線，在中職學(xué)校實行學(xué)分制和模塊教學(xué)，學(xué)生可以根據(jù)升學(xué)或者就業(yè)的需求，選取不同課程模板來學(xué)習(xí)，完成相應(yīng)學(xué)分，或取得對應(yīng)職業(yè)資格證書，作為高職入學(xué)的選擇標(biāo)準(zhǔn)，或許更為可行。

三、中高職教育銜接中對升入高職的中職畢業(yè)生發(fā)展缺少關(guān)注

有研究者指出，按現(xiàn)行政策，高職主要有兩個方面的生源:一是普通高中畢業(yè)生;二是中職學(xué)校畢業(yè)生，而主要生源是前者。普通高中和中職學(xué)校因具體培養(yǎng)目標(biāo)的不同而在課程計劃上存在極大差異，使得高職院校的生源基礎(chǔ)素質(zhì)參差不齊，高職院校錄取的普高生和中職畢業(yè)生顯然不在同一起點線上，要同時對這兩種不同生源進(jìn)行授課十分困難。因此，對這兩種生源應(yīng)有不同的人才培養(yǎng)模式。然而，目前許多高職院校對兩種生源都采用混合培養(yǎng)方式，在確定人才培養(yǎng)方向和教學(xué)目標(biāo)時，忽視了這兩類不同生源的素質(zhì)差異，沒有專門設(shè)置一套針對中職畢業(yè)生源的人才培養(yǎng)模式和人才培養(yǎng)目標(biāo)，而是按以普高生為生源的培養(yǎng)模式和教學(xué)目標(biāo)去進(jìn)行課程設(shè)置和教學(xué)，這樣在中高職銜接中就不可避免地出現(xiàn)知識和技能斷檔或重復(fù)的問題，不僅使中職畢業(yè)生無法利用中職階段所學(xué)知識，浪費了中職教育資源，也加大了高職院校辦學(xué)難度，使高職預(yù)期的教育目的難以實現(xiàn)。

不少高職院校也認(rèn)識到了這個問題，嘗試改革。例如廣東省順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院提出“在人才培養(yǎng)方案設(shè)計上，學(xué)院緊貼市場發(fā)展需求，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，突出培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。針對應(yīng)屆中職畢業(yè)生對應(yīng)‘準(zhǔn)技師’、社會人員對應(yīng)‘技師’的培養(yǎng)目標(biāo)，分別制定了培養(yǎng)計劃。如電子技術(shù)應(yīng)用專業(yè)，應(yīng)屆中職生采用任務(wù)驅(qū)動型方式培養(yǎng)，學(xué)生在校期間應(yīng)學(xué)會開發(fā)一款產(chǎn)品，生產(chǎn)一批產(chǎn)品，檢測一批產(chǎn)品，管理一批員工，操作一批機器;社會人員則采用與導(dǎo)師制相類似的培養(yǎng)方法，每名學(xué)生安排一名指導(dǎo)教師，并聘請企業(yè)技術(shù)人才授課，實現(xiàn)教學(xué)與生產(chǎn)同步。”可以看出，這種區(qū)分是有必要的，但是這也只是應(yīng)屆中職畢業(yè)生和社會人員在培養(yǎng)方案上的區(qū)分，至于如何區(qū)別對待應(yīng)屆中職畢業(yè)生和普高畢業(yè)生的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方案，現(xiàn)在還缺乏理論研究和實踐探索。

在調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方案時，涉及到比較復(fù)雜的問題，例如:如何準(zhǔn)確地了解和把握中職畢業(yè)生的知識技能基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)特點，從而比較準(zhǔn)確地制訂有針對性的培養(yǎng)目標(biāo)和方案?如何兼顧高職教育對于必備文化基礎(chǔ)知識的要求和發(fā)揮中職畢業(yè)生技能優(yōu)勢?如何保證教學(xué)質(zhì)量和進(jìn)行教學(xué)管理，以及由此帶來的教學(xué)成本和管理成本增加如何處理?等等。從理論上說，中職畢業(yè)生經(jīng)過了兩到三年的技能訓(xùn)練，應(yīng)該具備基礎(chǔ)和優(yōu)勢，但是這種基礎(chǔ)和優(yōu)勢程度究竟如何?另外，中職畢業(yè)生學(xué)習(xí)能力與普高畢業(yè)生究竟存在多大程度的差異?目前相關(guān)研究很少。這種研究的缺失，使得高職教育很難真正做到因材施教，相對于占多數(shù)的普高升學(xué)者來說，中職畢業(yè)生的發(fā)展缺少必要的關(guān)注。

綜上所述，在從事中高職教育銜接理論研究與實踐探索的過程中，中職學(xué)生始終都是出發(fā)點和服務(wù)對象，不能忽視這一最為重要主體的需求、特點和發(fā)展去設(shè)計、探討所謂的中高職教育銜接問題，這應(yīng)該是我們審視中高職教育銜接的現(xiàn)狀和提出種種對策建議時，必須首要考慮的問題。

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