語文教學中的三大錯位及思考

當前語文教學出現諸多亮點，呈現出許多令人鼓舞的新景象。但與此同時，筆者從自己的教學實踐、聆聽觀摩示范課、公開課中，也深感語文教學在發生令人欣喜鼓舞的變化的同時，也存在著一些錯位與誤區，值得關注與深思。

錯位一：“機械化”訓練與語文素養養成的錯位

在理性主義知識觀的影響下，精確、客觀成為語文知識的本性，語文教學內容便有“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”八字憲法的框架限定，教學方法便是庖丁解牛式的分析和技巧的授受訓練，語文教學就是保證語文知識的傳遞，語文學習則要求牢固掌握或熟練運用這些精確、客觀的語文知識。當前，這種喪失語文學科的人文精神和感情靈性的語文課堂已有了明顯改觀。但為了確保知識的掌握，獲取“高分”，反復機械訓練在語文教學中仍較為普遍地存在。

語文素養本來就是一種修養，對于它的內涵，可從三個維度來認識。從情感、態度、價值觀的維度來說，是指學生學習語文的興趣、習慣，培養學生熱愛祖國語文的思想感情，提高學生的品德修養和審美情趣以及良好的個性和健全的人格。從知識與技能的維度，是指學生正確地理解和運用祖國語言，豐富學生語言的積累，發展思維，培養語感，培養學生的識字、寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。從過程與方法的維度，是指學生語文學習的策略，學生語文學習過程的體驗和反思。[1]語文學習是一個感性與理性結合的過程，這種感性，非養不可得。語文素養的核心在于語文情趣。學生如果沒有語文情趣，素養這種潛移默化、動態的、須經由感悟——積累——運用過程的素質，很難養成的。

然而，我們語文教學依然圍著考試指揮棒轉，考什么教什么，不考不教，現在語文考試更是幾乎不考平時教的內容。為了學生考試過關，語文教師不得不通過大量的練習來實現所謂知識遷移與知識點落實以及應試能力的培養。這種機械訓練不要說使學生的語文情趣幾乎喪失殆盡，就是教師也變得近乎麻木、疲于應付，完全體會不到語文教師應有的人格魅力與樂趣。于是，有人試圖這樣調和現實和理想的矛盾：“三年兩年搞素質，一年搞應試；一學期三個月搞素質，一個月搞應試。”

事實也表明，通過這樣反復機械的訓練，學生能在語文考試中取得相對較好的成績，也有別于沒有經訓練的情況。要讓這種喪失語文情趣的“機械化”訓練遠離、讓語文素養的培養不成為一句空話，首要的是評價制度、評價方法要改變。一句話，如果經過機械訓練的學生在語文考試中不能取得較為理想的成績，教師意識到這種訓練已失去作用，誰還會去做“無用功”呢？同時，我們語文教師必須孜孜以求學生語文情趣的養成。

當然，我們強調擯棄“機械化”、“技術主義”的訓練，并不意味著我們語文教學就不需要訓練。不能將“訓練”和“練習”簡單等同起來，訓練決不是簡單的練習，它強調的是為達到一定目標而進行的言語實踐。《語文課程標準》在教學建議中這樣要求：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。”

錯位二：文本多元解讀與過度解讀

我們時下的語文課堂似乎又陷入不同于過去的另一個極端：學生以“我以為”的線路與文本對話，一千個讀者，就有一千個哈姆雷特，什么都是對的。比如，有說《紅樓夢》作者缺乏優生優育、宣揚近親結婚的，有說魯智深是知法犯法（明知打死人是要償命的）的兇手的等等。

長期以來，我們的語文教材和教師參考用書在文本之上建立了一套頑固的、強大的解釋體系。它教條、僵化、貧乏、單一、概念化，它把學生與文本的聯系隔開了，它甚至取代文本，使教師在解讀中失于牽強和盲從。我們閱讀教學所采納的一直是“大綱主導的‘鑒賞者和教材設定的‘作業者束縛下的在教學中實際形成的語文教師備課樣式的‘閱讀取向”。[2]學生在學習中采用的是“為了去‘講課文的那種閱讀姿態、閱讀方式，學生一直被培養的是圍繞著‘思考和練習的‘分析課文的能力”。[3]這樣的閱讀取向顯然是不恰當的，它使“培養學生探究性、創造性閱讀能力，提倡多角度、有創意的閱讀”的目標無從談起，也必然扼殺學生的創造力，泯滅學生對生活、對生命獨特的感受力。事實上，文本的意義不是先于讀者而客觀地存在于文本之中的。沒有讀者，也就沒有被讀的文本，當然也就不存在文本的意義；所謂“意義”就是讀者在與文本交談中的收獲。學生與課文的關系在本質上跟讀者與作品的關系毫無二致，即學生與課文之間的交談、對話。因此，我們的閱讀教學取向應從“鑒賞者”、“作業者”轉變為“解讀者”。倡導“解讀者”的閱讀取向正是《義務教育語文課程標準》提出的一個重要概念及命題。

“解讀者”取向所提倡的多元思維對于解構“作者中心說”和意義專制具有合理性，但又缺乏一元思維所具有的確定性、明確性和總體性。當一切價值的相對化變得絕對化時，其實正是價值的消解。符號美學認為：作為藝術符號的能指本身便是一種符號性存在物，也就是說，在它自身中包含著某種意義的意向境域所有的規定性，能指本身的這種意向境域內在地制約著意義的可能性境域。因而使所指和能指的關系不再可能是任意的結合。[4]由此可見，對文本意義的解讀并不是無限的。在語文教學之中，對文本意義（所指）的解讀必須以文本（能指）為依據。當前的語文教學仍需大力提倡多元解讀的閱讀取向，但同時，為防止對語文文本盲目、隨意、過度的解讀，我們必須至少考慮三方面的制約因素——文本整體性、文本歷史語境和文本意義層次性。

錯位三：“對話”式教學與教師“講解”的尷尬

新課標強調“閱讀是學生、教師、文本之間的對話”，倡導對話式教學。然而，時下借“對話”教學之名，把語文課上成自由“交談”課，似乎已漸成時尚。學生以“我以為”的線路與文本進行“對話”；“閱讀對話”成了學生的“獨白篡位”，“教學對話”成了學生的“你的理解”“你的看法”“你的理由”“你的生活體驗”；教師處于不敢“講解”、不敢“分析”，更不敢“練習”的尷尬境地。教師不是“師”的角色，更像是伙伴，教師似乎期待著學生在圍繞課文所涉及“話題”的交談中能自發地生成閱讀能力。endprint

教學必須預期一定的學習結果的出現。教師的指導作用一旦缺失、引退，就很難保證課堂教學能達到預期目標。“教育作為一種以培養人為目的的活動，就是教育者以自身的活動來引起和促進受教育者的身心按照一定的方向去發展。教育者在教育活動中的這種指導作用，主要表現在兩方面：指導和管理。”[5]

課堂不能失去其“知識建構”的原本之義。語文課堂教學不同于自然狀態下的閱讀，不能直接等同于學生的感知、理解，必須含有高于自然狀態下閱讀的“成分”。離開了教師的指導，語文課堂教學也便失去了其存在的意義。

我們似乎有一種慣性意識，認為講解就是灌輸，講解等于壓抑學生學習和思維的主動性、發展性。教師對“講解”這一教學行為存在或隱或顯的規避心理，尤其在提倡“對話”教學的今天，更不敢講解、分析。講解作為一種教學行為是有其積極作用的，它是“作為‘中介語言提高學生認知水平的重要技術手段，它在解構知識內容，建立知識與新知識的課題聯系、點化認知誤區、分析教學材料原理（而非事實）等方面，不可或缺地成為學生認知的依據和范例。”[6]“學生的學習和思維主動性、發展性必須建立在充分認知的依據之上，假如講解闕如，教學中知識的綜合貫通（認知水平之一）即成一大問題……”[7]由此可見，今天的語文教學仍需要講解、分析，關鍵的問題是如何“講解”、如何“分析”。我們當然不能對課文做“庖丁解牛”式的分析講解，在對話式的教學中，語文教學中教師的講解、分析應該采取“體驗性描述”的價值取向，“把自己的體驗說出來，一定不會有錯”（李海林）。我們語文教師應運用自己的“體驗性描述”引導學生深深地進入作品的迷人世界，調動起學生的感受、體驗、直覺、妙悟、移情等心理機制，讓學生為作品的情景所吸引，為人物所感動，更多地深刻體驗、品味文本“不在場”的“味”。

注釋：

[1]鄭國民.新世紀語文課程改革研究[M].北京師范大學出版社，2003.

[2][3]王榮生.語文科課程理論基礎[M].上海教育出版社，2003.

[4]董志強.消解與重構[M].北京：人民出版社，2002.：235.

[5]鄭金洲.教育通論[M].上海：華東師范大學出版社，2000：14.

[6][7]區培民.語文教師課堂行為系統論析[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

（陳德耀 浙江省蒼南縣金鄉高級中學 325805）endprint