初中文言文個性化閱讀教學策略探究

周新民++楊詔棋

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，要“注重個性化閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在積極主動的思維和情感活動中，獲得獨特的感受、體驗和理解”。我們認為個性化閱讀是從學生的角度，倡導以學生為閱讀主體，給學生以充分的閱讀自主權和表達權，以促進學生個性良好發展的教學理念。自然而然，個性化閱讀教學就是一種遵循學生心理發展規律，尊重學生的主體地位和獨特體驗，促進學生良好個性、創新能力與批判精神協調發展的教學模式。“讓每一個學生找到最適合表達自己的姿態，提供與眾不同的行為和話語方式的自由，是教育，尤其是語文教育的最根本的任務”，因此，在新課標下，文言文教學要切實踐行個性化閱讀教學的理念，為學生搭建話語自由表達與個性自由張揚的舞臺。下面略論文言文個性化閱讀教學的實施策略，筆者管見，以期拋磚引玉。

一、創設情境，激發學生文言文閱讀興趣

長期以來文言文閱讀教學趨于程式化、功利化、機械化，無視學生之間的個性差異，缺乏人文關懷，令人生厭，導致學生視文言文如同雞肋——“食之無味，棄之可惜”。文言文閱讀，興趣有無至關重要，教師可以通過創設想象情境，挖掘藝術“空白”，以此來激發學生文言文閱讀的興趣。

藝術“空白”是接受美學中的重要概念，它具有召喚性。司空圖《詩品·含蓄》云：“不著一字，盡得風流。”所謂“不著一字”，并非什么都不說，而是簡練傳神地勾勒幾筆，點到即止，即富有暗示性，追求言外的意趣風神，因而其形象和感情常具某種模糊性和多義性，讀者需進行恰當的聯想，進行藝術的二度創造，進而獲得獨特的審美感受。文言文簡練而含蓄，為讀者留下很多“空白”地帶，“這些‘空白往往召喚著讀者去發揮想象力，通過主觀想象和補充完成作品的創造”。教師要善于發掘文本的藝術“空白”，讓學生通過移情式體驗進行想象、補白，與作者、文本進行心靈對話，體會言外之旨，弦外之音，韻外之致。比如張岱《湖心亭看雪》一文，我們可以挖掘出這樣一處藝術“空白”：張岱面對天地渾然一體的冰雪世界，此刻其內心在想什么？教師讓學生結合時代語境進行角色置換與移情體驗，而后再進行個性“補白”，挖掘作者內心的情感世界。

教師是閱讀教學的組織者與引導者，不應先入為主、越俎代庖，對文本過多闡釋，而應開掘文本的藝術“空白”，以此激發學生的探究興趣。學生在創造性補白中對文本進行獨特的審美構建活動，實現主客體的融合，既可以刺激學生的文言文閱讀欲望，又可以培養學生的創造性閱讀習慣。

二、多元解讀，尊重學生的個性化閱讀體驗

傳統文言文閱讀教學，教師憑其強勢地位而掌握話語霸權，通常強調的是一種解讀方式，一個標準答案，無視學生多元解讀之下的個性化體驗，此舉與語文閱讀教學規律背道而馳，不利于培養學生的創新精神和發展學生的個性。文本解讀具有多元性，一是緣于學生與作者所處時代語境存在差異及文本自身意蘊豐富，這就給師生多元解讀提供了可能性；二是緣于學生的生活經驗、社會閱歷和文學“期待視野”不盡相同，必然導致不同學生對同一文本解讀和評價的差異性，即所謂的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。

魯迅《<絳洞花主>小引》云：“《紅樓夢》單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”，對于優秀的文學作品而言，其內容往往多樣豐富，讀者是可以從多角度、多層面進行解讀的。讀者進行文學作品閱讀欣賞的過程，也就是讀者對文本進行超越性體驗和再度創造的過程。因此，教師在文言文閱讀教學時要善于引導學生對文本作多元化、個性化解讀，并且要尊重學生多元解讀的獨特閱讀體驗，只有這樣才能擺脫長期以來文言文閱讀教學程式化與機械化的弊端，才能發揮學生閱讀主體的主觀能動性，進而提高文言文閱讀教學的效率。比如《傷仲永》一文，在探究是誰使得方仲永“泯然眾人”時，有的學生認為是其父，“父利其然也，日扳仲永環謁于邑人，不使學”；有的學生認為是邑人，“邑人奇之，稍稍賓客其父，或以錢幣乞之”；有的學生認為是社會，整個社會追名逐利的風氣盛行。教師在教學的過程中面對種種個性化解讀時，就不應該以自身的一元解讀來否定學生多元而富有個性化的解讀，而應在把握文本和理解時代語境的基礎之上，積極鼓勵學生作有價值的、個性化的解讀，這樣無疑有助于培養學生多元化思維方式，發展學生的閱讀個性。

沈德潛《唐詩別裁集·凡例》言：“古人之言，包含無盡，后人讀之，隨其性情淺深高下，各有會心。”文言文閱讀教學鼓勵學生對文本作多元解讀，突出了學生閱讀的主體性，凸顯了閱讀的“個性化”，是對我國傳統語文閱讀教學“一元化”思維模式的沖擊，呼應了語文新課改的內在要求。然而“伴隨著解讀者生活經驗、社會閱歷、文化觀念以及藝術視角等差異，讀者也會自覺不自覺地對文學作品進行穿鑿附會式的‘曲解”，從而陷入了閱讀“個性化”的誤區，即“泛自由化”。老師要積極引導學生進入文本的深層次結構，并結合文本的時代語境展開與文本、作者的多重對話，找到多元解讀的切入點，因為“找到文本對解讀的限制和解讀自由度之間的契合點，恰恰是閱讀教學最能彰顯魅力之處”，我們要在文本解讀的自由度和意義闡釋的可能范圍內作出既富有創造性而又符合文本實際的解讀。鼓勵學生多元解讀并不是任意解讀或過度闡釋文本，甚至反文本，而是“多元有界”，即解讀要立足文本，把握語境，挖掘文本的暗示，要避免片面化、庸俗化的解讀傾向。

三、質疑研討，張揚學生的批判精神

個性化閱讀是一種張揚學生批判意識的閱讀觀，自然而言，個性化閱讀教學也是一種培養學生質疑批判精神的閱讀教學模式。學生在文言文閱讀活動過程中要想“再度創造”，要想有自身獨特的體驗，無疑對待文本要有質疑批判的精神。學生的閱讀創造性源于質疑，質疑本身就是批判精神的體現。陸九淵《陸象山集·語錄》云：“為學患無疑，疑則有進。”學生在閱讀過程中只有敢于質疑，敢于批判，會批判，才能充分彰顯他的閱讀個性。閱讀教學活動中的批判性通常表現在兩個方面：一是“不唯書”，勇于質疑批判文本的內容和觀點，并能有理有據陳述自己的觀點；二是“不唯師”，敢于質疑教師權威性的觀點，勇于與教師爭鋒對話，并合理闡釋自己的觀點。這種個性化閱讀教學實質上有利于學生與作者、文本及教師之間展開對話，從而打破傳統文言文閱讀教學“一言堂”的尷尬境地。

《語文課程標準》就閱讀目標明確指出：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和質疑，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”文言文個性化閱讀教學踐履了新課標的內在要求，其倡導質疑批判精神，無疑體現了學生精神主體地位的回歸和閱讀個性的彰顯。因此，教師在文言文閱讀教學中，要善于營造和諧、民主的課堂氛圍，創設良好的質疑情境，積極鼓勵學生質疑，并組織引導學生對疑點展開討論交鋒。比如沈復《童趣》一文，有的老師認為作者鞭驅蛤蟆，是同情弱者之舉，而有的學生則表示質疑，認為此舉是蛤蟆壞其雅興使然。文言文閱讀教學并不是如一潭死水，波瀾不興，教師要善于調動學生閱讀的積極性和主動性，組織引導學生就疑點展開討論，使學生的質疑批判精神得到張揚，使學生求新求異的個性化思維得到發展。張載《經學理窟·義理》提出“于無疑處有疑，方是進矣”，學生在文言文閱讀過程中只有知疑而求新，才能學有所成。

教無定法，貴在得法，當下個性化閱讀教學不失為文言文閱讀教學的新模式，有助于學生主體地位回歸和人文精神重構。閱讀是學生高度個性化的行為，教師在文言文閱讀教學過程中要正確對待學生的個性差異和文學“期待視野”的差異，讓學生在文言文閱讀中自由表達和發展獨特個性。

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（周新民 四川西華師范大學文學院 637002 楊詔棋 湖南吉首大學文學院 416000）endprint