捕捉生成，創設學生智慧做主的課堂

曹遠卿

在生物教學過程中，師生的“和諧碰撞”會生成許多生動的體驗和新的認識，形成獨特的生成性資源。若教師對這種“和諧碰撞”產生的火花熟視無睹，則極易形成高耗低效、高能低效的課堂。為此，教師應及時發現、捕捉學生在課堂中的“閃光點”，因勢利導，及時調整自己的教學預設，讓學生的認知得到新的構建機會，促進課程意義的生成，在有限的課堂里開辟無限的空間。現以“基因突變”的教學談談本人對“捕捉生成，創設學生智慧做主的課堂”的體會。

對于這節課，教材從實例入手，通過分析鐮刀貧血癥，引入基因突變的概念，然后闡述基因突變的原因和特點。“分析基因突變導致的結果”的教學預設為：引導學生觀察、比較正常人和鐮刀貧血癥病人紅細胞的血紅蛋白的DNA堿基序列，分析控制血紅蛋白分子的DNA的堿基序列發生的變化，然后指導學生查密碼子表，觀察由DNA控制的氨基酸是否發生了變化，最后再通過正常型紅細胞與鐮刀型紅細胞的形狀對比得出“出現鐮刀型貧血癥的根本原因是基因發生了突變”這一結論。而此案例的分析結果引發了學生的激烈討論，其中一隊同學認為“基因突變太恐怖了，一個小小的堿基對就能讓人變得不正常”，另一隊同學則認為“沒那么恐怖，突變了還是正常人”。

在我原來的教學預設中，此時應進入下一環節“基因突變的原因和特點”的教學，但眼前“兩幫人馬”對問題的激烈爭執讓我認識到學生已偏離了我的教學預設軌道。我是否要用“師道尊嚴”去阻止這個“意外之亂”？忽然間我想到：這個班是理科班，以后學習中肯定還會遇到相同的問題，何不借著這個機會讓學生自己去分析思考問題：“基因突變是否一定會改變生物的性狀？”于是，我改變了原先的教學預設，根據學生的爭議提出問題：鐮刀型貧血癥的病因是控制血紅蛋白的DNA上的一個堿基對發生了改變，第二個堿基對由（T—A）變為（A—T），除此之外，DNA的其他位置的堿基對有無可能發生變化？有無可能變為其他的堿基對？如果變成其他的堿基對，那控制合成的蛋白質的氨基酸序列是否發生變化？請以前后桌4或6人為一個小組，討論分析。接著，我又提醒學生，不要只憑感覺下定論，可以借鑒鐮刀型貧血癥的病因分析用圖解法來進行分析。這時學生紛紛組合起來，討論分析并提出堿基對位置和種類變化的可能性，并動筆在草稿紙上寫出圖解分析過程。

5分鐘后，學生紛紛發表意見：“你看，我這氨基酸序列不變。”，“哎呀，我這氨基酸變了。”“怎么會有這樣的現象？”學生滿是疑惑地相互詢問，又紛紛把熱切的目光投向了我，希望我能給予解釋。我沒有直接給出解析，而是引導他們逐一分析：“我們先來回憶一個知識，生命活動的體現者是誰？”“蛋白質。”學生異口同聲地回答。“蛋白質功能的多樣性是由什么體現的？”“是由組成蛋白質的氨基酸的種類、數量、排列結構以及多肽鏈的空間結構決定的。”有少數學生還記得上學期學習過的蛋白質的知識點。“那組成蛋白質的氨基酸序列發生了變化，意味著什么？”“蛋白質變了。”“那生物體的性狀呢？”“哦，會改變。”“再看看你提出的基因突變，從圖解中得出什么結論？”……

課堂再次出現高潮，學生紛紛根據自己的圖解下結論，展示自己的假設結果。教師借助多媒體展示學生的假設結果，并引導學生總結。結論：基因突變不一定會改變生物的性狀。（原因：改變后得到的密碼子代表的還是同一種氨基酸。）

這時，我通過舉例給學生介紹說明：同一物種的不同個體之間，同一種蛋白質或酶往往由不同的氨基酸組成（這是突變造成的），但它們的生理功能卻仍然相同。不同物種中的同一種蛋白質，由于突變使氨基酸的組成有差異，但功能卻沒有因此而改變。最后，我指導學生再次仔細閱讀課文P43的一段文字：“除堿基的替換外，控制合成血紅蛋白的DNA的堿基序列發生堿基的增添或缺失，有時也會導致血紅蛋白病的產生。”學生茅塞頓開，體會到文段中“有時也會”這幾個字所隱含的意思。這樣的課堂是開放的、生機盎然的，學生或興致勃勃地討論，或凝神沉思……其中折射了學生的自信與智慧，讓師生共享了教育過程的幸福。

能否利用教學過程中學生意外產生的“生成性資源”，本身對教師就是一種教學機智的挑戰。教師首先要能在短時間內判斷出該“生成性資源”能否利用，然后又要能巧妙地處理好“課堂生成”與“教學預設”之間的關系，自然地借助“生成”來組織學生開展對“教學預設”有用的教學活動，把“生成”與“預設”相融合。此外，教師還要根據學生的“生成性資源”來構建自己的教育資源，從而獲得師生的“知識雙贏”。

這次的教學實踐也提醒我們，在課堂教學師生互動中，學生派生出的問題，教師要善于傾聽，注意捕捉、判斷、重組學習信息，適時反饋指導，以形成新的、具有連續性的興奮點和教學步驟，使教學過程呈現出動態生成的創新性質，最終為學生的全面發展提供有力保證。

（責任編輯黃春香）endprint