語文課程的性質與閱讀教學

羅來棟

[摘 要]語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，教學目標和內容都必須圍繞“學習祖國語言文字的運用”這個核心，突出“綜合性”“實踐性”特點。閱讀是從書面語言中獲得意義的一種心理過程；語文教學中的閱讀是一種發展性閱讀，它不同于以獲取信息為目的的一般性閱讀，而發展性閱讀是一種“雙向”心理過程，這是閱讀教學中必須遵循的一條重要規律。

[關鍵詞]語文課程性質；核心目標；閱讀教學；發展性閱讀；“雙向”心理過程

一、語文課程的性質

新修訂的《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準（2011年版）》）對于語文課程的性質作了如下直截了當的回答：

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。

根據上述關于課程性質的定位，在深化教學改革中有以下幾方面值得我們關注：

（一） 語文課程的核心目標

語文課程的內容十分豐富，古今中外，文體多種，語文教學可以因教師風格差異和課文特點而異彩紛呈，但是，根據語文課程性質的定位，閱讀教學的目標、內容和教學過程的設計及教學方式方法都必須圍繞“學習祖國語言文字的運用”這個核心目標。

然而，在語文教學中，我們經常發現一些背離核心目標和忽視語文課程特點的做法。其表現為以下程式化：教學或檢查生字在分段后，教師運用講述法逐段講解至全文課文所表達的中心思想；隨著新課改的實施，教師這種滿堂灌的教法則改變為運用談話法，圍繞文本所表達的中心思想提問，教師問，學生答，致使閱讀教學形成“四個擠不進”的課堂怪象，即：讀書（朗讀或默讀）擠不進；思考擠不進；習作擠不進；寫字擠不進。教師所講所問都是圍繞文本的中心思想，很少甚至根本沒有涉及“語言文字運用”方面的問題。閱讀教學既聽不到學生朗朗的讀書聲，也看不見學生潛心默讀課文思考的情景，豈不是咄咄怪事？但這樣的課并不少見?！稑藴剩?011年版）》在教學建議中指出：“讀書是語文學習的第一要務”“閱讀教學可以從具體語言文字運用現象入手，通過對課文語言的品味、咀嚼，來探索文本的意蘊；也可以從整體閱讀的感悟出發，到語言文字中找出依據?！盵1]

課文實質是隨文識字，低年級的閱讀教學在指導學生閱讀課文時，要堅持識字為重點的原則，而不能重讀懂課文而輕生字詞的認讀、理解、積累和運用以及忽視寫字的指導和訓練?？傊?，在閱讀教學中要防止種種背離核心目標的做法。

（二） 讀書是語文學習的第一要務

1.讀書是語文學習的第一要務?！稑藴剩?011年版）》強調“讀書”在語文學習和思想文化修養中的關鍵作用，語文教學中一定要下大工夫認真抓好“讀書”這一根本環節。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論代替個人閱讀。[2]

2.激發和培養學生好讀書的興趣并養成習慣。引導學生多讀書，多積累，擴大閱讀面，增加閱讀量，鼓勵學生讀整本的書和中外名著。重視語言文字運用的實踐，正是所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”。有些老師在早讀課或上課開始五分鐘讓學生講一個成語故事、背誦一首古詩詞或講一個簡短的童話故事。這種做法值得提倡。

3.貫徹“能力為重”的教改原則。朗讀、默讀、復述、分段、概括段意和中心思想是閱讀的基本功，每項基本功都有相應的要求，教師必須經常、扎實、有計劃地按要求嚴格訓練，以培養學生聽、說、讀、寫能力；在默讀中要讓學生學會略讀、精讀、速讀等技能；還應學會各種不同文體的閱讀方法。

4.語文課程是一門實踐性課程，社會生活的發展對語文能力和語文教學提出了新的要求，如學會閱讀“非連續文本”的新要求。所謂“非連續性文本”，是相對以句子和段落組成的“連續性文本”而言的閱讀材料，多以統計圖表、圖畫等形式呈現。它的特點是直觀、簡明，概括性強，易于比較，在現代社會被廣泛運用，與人們的日常生活和工作須臾不離，其實用功能十分明顯。學會從非連續性文本中獲取所需要的信息，得出有意文的結論，是現代社會公民應具有的閱讀能力。[3]

除了應該學會借助傳統的媒體閱讀和表達，學生還應該能夠運用新媒體、新技術來獲取信息和交流溝通，這也是實踐能力的一部分。

（三）讀寫結合突顯課程特點

讀寫結合是實現課程核心目標和體現課程特點的必然要求，同時也是閱讀教學的一條重要規律。從發展性閱讀的雙向心理過程來看，要使學生從閱讀教學中所習得的讀寫知識得到鞏固并轉化為熟練技能就必須“讀寫”結合才能得以實現。

閱讀和寫作雖有內化吸收和外化表達之別，但它們又有共同性：從內容上說，讀寫都要以生活實踐、思想認識為基礎；從形式上說，都要以語言文字為工具；從學習程序上說，都要從字詞到句段、到整篇，循序漸進。讀寫這種同步性使讀寫結合成為完全可能的事。因此，全國有許多教師進行了改革試驗，積累了不少寶貴的成功經驗。

二、閱讀的概念和心理過程

（一）概念

閱讀是從書面語言中獲得意義的一種心理過程，即對書面符號進行解碼而獲取信息的過程。

閱讀有三個特點：閱讀的對象是書面符號——心理學稱之謂“第二信號系統”；閱讀的核心是理解意義；閱讀是一個復雜的心理過程。

（二）閱讀心理過程

閱讀的結果不是機械地把原文讀出來或說出來，而是要通過內部語言，用自己的話來理解或改造原文的句子或段落，從而把原文的思想變成讀者的思想。心理學家認為閱讀的心理過程分四步：（1）感知——看到文字，讀準字音；（2）理解——把字詞句轉化為意義；（3）反應——領會作者說的是什么，在自己頭腦里作出反應；（4）綜合——與實際相聯系的應用。

要流暢地閱讀要具備以下條件：（1）讀者要知道這些書面符號所代表的意義，否則解碼就不可能，即識字要達到一定的熟練程度；（2）閱讀教材要適合學生的認知水平，否則，雖然認識一些字，對閱讀材料仍然無法理解；（3）讀者要有大量的閱讀經驗和相當程度的理解能力。[4]

（三）發展性閱讀應遵循“雙向”心理過程

語文教學中的閱讀，它與以獲取信息為目的的一般閱讀不同，而是關系到培養讀寫能力和促進學生發展的一種發展性閱讀，發展性閱讀是一種“雙向“心理過程，這是閱讀教學的一條重要規律。

首先是從語言文字到思想內容。先感知文字，從字詞到句子—到段落—到全篇，逐步讀懂。這是由文字到思想、由形式到內容、由部分到整體、由現象到本質的心理過程。這個過程側重于理解。

發展性閱讀還有一個與上述逆向的心理過程，即從思想內容到語言文字的分析過程。這個過程側重于運用。從中心思想出發，研究怎樣圍繞中心選材剪裁，布局謀篇，怎樣記敘描述、遣詞造句等，與前者相反；從思想到文字、從內容到形式、從整體到局部、從本質到現象。這個“雙向”過程是密不可分的，前者是基礎，后者是延續和提高。[5]

發展性閱讀的“雙向”過程，對指導閱讀體現課程核心目標具有重要意義。 它也是安排閱讀教學程序的重要依據。但并不等于是機械地非分兩步走不可，低年級一般側重于第一步，而高年級有些容易理解的課文則可“直奔中心”，有的則把兩個過程有機結合，融為一體。

例如，五年級的《落花生》這一課，對高年級學生是一篇容易理解的課文，在學生通過閱讀能了解課文是按種花生、收花生、吃花生、議花生的順序來寫后就可“直奔中心”；讓學生討論哪一段是重點段及其中心思想，不必機械地分兩步走。

（四）閱讀教學要重視培養學生的“語感”

學生要流暢地閱讀，不僅識字要達到熟練程度，而且還要有“語感”，否則還是不能對書面文字進行正確的解碼。那么，何為“語感”？就是對語言文字有正確、敏銳、豐富的感受力。例如：教郭沫若的《山茶花》一文，其中有一句“整個房間都‘漾著花的清香”，那么這個“漾”字作何解呢？學生查字典還是難以理解，可是有“語感”的學生則說，這個“漾”字應理解為“散發”，另一學生補充說，散發陣陣花香。這種語感就正確地理解了該句子的確切含義，可見“語感”是與想象、聯想等形象思維密切聯系的，這就是“學思結合”很好的例證。因此，在閱讀教學中從小培養學生的語感具有重要意義。

（五）課文是閱讀教學的主要依據，但不能以只讓學生讀懂課文為目的

語文教育專家葉圣陶先生說得好：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！苯處熞瀼亍澳芰橹亍钡脑瓌t，讓教材為培養學生的讀寫能力所用。

參考文獻

[1][2][3]義務教育課程標準修訂小組.突出語文課程的核心目標，加強可操作性「J」.人民教育2012年增刊（4-6）.

[4][5] 朱作仁.小學語文教學法原理[M].上海：華東師范大學出版社，1983.

責任編輯 唐 河