激活學生地理學習狀態的幾點策略

吳春燕

摘要：課堂教學如何激活學生地理學習興趣、增強自主學習意識、培養地理學科素養和學科能力，使學生進入可持續地理學習狀態是地理教師追求的目標。

關鍵詞：學生；學習狀態；課堂教學

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，“教育的根本目的是為了每一位學生的發展”[1]。激活學生的學習狀態，使學生進入可持續的地理學習狀態是關注學生發展的具體行為，這就要求課堂教學從“優化教的過程”向“優化學的過程”轉變，圍繞“學為中心”開展教學，激發學生的“求知欲”和“展示欲”，努力創設“活動的課堂、開放的課堂、生活的課堂”，遵循“先學后教，以學定教、以教促學、能學不教”的教學原則[2]，以此促進學生的可持續發展和全面發展。

一、激趣——為學生進入學習注意狀態起航

激趣是指激發學生學習地理的興趣。從心理學角度看，這就要求高度重視學生的主體地位和內部需要、動機、興趣、能力、知識經驗等，從而帶領學生進入學習的有意注意狀態。羅杰斯始終強調教學應以學習者為中心，教學過程真正體現學生的主體地位，教師是學生學習的促進者，是“助產士”和“催化劑”[3]。新課程也倡導教師應通過對話等多渠道全面了解學生，理解其內在興趣，并提供適當條件，以促進學生自發意義的學習。

1.在生活中學習地理

我們生活在地理環境中，地理環境無時無刻地影響著人們的生產、生活，如千姿百態的地表形態、千差萬別的氣候、豐富的自然資源等自然環境條件，人口與城市、農業與工業、交通與通信等社會經濟條件。課本中的許多地理知識都能在現實生活中找到實例，是學生看見過、經歷過的。這就要求教師能夠從紛繁復雜的海量信息中挑選出適合教學需要，有助于學生學習目標達成的生活實例。生活實例首先應“鮮活”，即選取剛發生的或正在發生的事例，其次要選擇絕大多數學生都有生活體驗的、最好是當地學生身邊的事例，與此同時注意所選事例能否引起學生共鳴，能否引發學生進一步探究的沖動。例如，學習自然資源和能源、工農業生產布局、城市規劃，旅游資源開發等地理問題時，結合學生熟悉的本地區實際情況加以運用，學生更感興趣，也能引起有意注意。

2.用“地理的眼光”看世界

讓學生養成用“地理的眼光”看世界，從地理的角度分析事物的發展變化規律、指導生產、生活，做到知行合一，使生活更美好、世界更和諧。例如，學習影響工業的區位因素后，讓學生分析本地工業布局是否合理；學習環境問題時，組織學生對學校周邊環境進行實地調查，切實感受環境污染對人類生活的影響，由此樹立學生正確的環境觀。從眼前來說，能使學生個人的行為更符合環保、可持續發展理念；從長遠看，現在的學生日后可能會成為某一方面、某一部門、某一地區的決策者，能否具備強烈的資源與環境意識，養成可持續發展的道德倫理理念，形成良好的社會責任心，其影響更為深遠、更加廣泛。

二、慢行——為學生進入學習情緒狀態導航

羅杰斯認為，人的學習狀態排在首位的是心境，心境的狀態特征是：第一，緩和而微弱；第二，持續時間較長；第三，是一種非定向的彌散性的情緒體驗[3]。課堂教學中的“慢行”是結合學生的認知特點和心理特點，適當放慢教學速度，從“教師慢引領”、“素材慢呈現”、“知識慢生成”三個方面為學生進入學習情緒狀態導航。

1.教師慢引領

教師慢引領——課堂教學中教師應降低追問、點撥的速度，讓內化能力弱的學生能跟上教師的思維，跟上大多數學生的思維，引導學生進入學習的心境狀態。例如，課堂提問時教師要注意適時“留白”，這里應有兩個重要的停頓時間。一是當教師提出一個地理問題后，不要馬上重復問題或指定學生回答問題，而是要給予足夠的時間讓所有學生做好接受問題、分析問題、組織答案的充分準備；二是當學生回答完問題后，不要立即評價學生的答案或提出另外一個問題，以免打斷他們的思路，教師應等待一段時間，因為學生可能會進一步補充或改變初始答案。

2.素材慢呈現

素材慢呈現——課堂教學中教師將地理素材呈現速度放慢，讓學生有閱讀和獲取信息的時間。地理學科的認知范圍廣，許多地理現象是學生無法親眼所見和親身體驗的，利用多媒體動態模擬可以很好地彌補教師語言、課本文字描述的局限性。但不少地理課堂多媒體課件內容過多、流水式演示，畫面轉瞬即逝，讓學生眼花繚亂，實際未給學生留下深刻印象。因此多媒體課件在輔助教學中應堅持“慢行”使用原則，即精心選擇地圖、圖片、圖表素材，呈現速度要放慢，并且定格于重點圖片。慢呈現既能增加學生獲取信息的數量，又能培養學生甄別信息的能力，以達到培養學生讀圖能力、突破教學重難點之目的。

3.知識慢生成

知識慢生成——給學生構建地理知識的多種平臺，讓生命個體在自我內化與借鑒中優化建構方案，以便個性化知識的慢慢積累和持續生長。一個有經驗的教師，往往在課堂教學時能隨機應變、靈活運用，給學生更多思維飛翔的空間。進行教學活動設計時，不僅讓學生動手，而且動腦、動口；課堂活躍不僅是表面的，更是思維的、有價值的。教學中最精彩的部分往往不是教師預設，而是課堂上師生共同生成。例如，地理教學采用角色扮演法，預留充裕時間讓學生體驗不同的社會角色，再讓學生各抒己見，從不同角度自然生成對某一問題的看法，這較之教師直接將地理知識、地理觀點告知學生效率更高。

三、設疑——為學生進入學習認知狀態領航

問題是師生互動交流的中心，設疑是教師為學生設置問題情境，激發學生質疑和思考，為進入學習的認知狀態領航。反思當下的地理課堂，“去問題教育”現象普遍存在，“學生沒有問題走入教室，沒有問題走出教室”。因為學生已建立了一個信念：教師的任何問題都有標準答案。在心理上他們已經習慣了接受教師的答案，而不是向教師的答案挑戰。

1.優化課堂提問，讓學生能言

提高課堂教學效率就要將知識問題化，“思維自驚奇和問題始”，問題是教學開始的核心。課堂教學中，教師應精心設計問題，優化課堂問題。首先堅持適度原則；其次鋪設階梯，拾級而上。維果斯基認為，只有設在最近發展區的問題，才能更好地促進學生由潛在的水平轉化為新的水平，這對教學提問如何促進學生能力發展具有較強指導意義。例如，對運用地理原理解釋具體現象和解決實際問題等應用性難點，可巧設問題情境，增加問題層次，減緩問題坡度，必要時可提供相關圖表甚至實物或模型，以引導學生層層深入分析，逐步推導結果，達到學以致用。

2.豐富提問形式，讓學生暢言

課堂教學由師生密切配合、共同完成，要提高學生參與的深廣度，可在教學中精心為學生鋪設互動交流的舞臺：與實際生活相結合，引發共鳴；創設良好情境，激發學習欲望及表現欲；在課堂適時開展“自由提問”和“自由辯論”等活動。要求學生自由自主地在課堂上提問或發表對某一問題的看法。這種自由討論或者自由辯論的教學形式有利于師生間的情感溝通和交流，有利于思維火花在碰撞中迸發。例如，對于“人類面臨的主要環境問題”這一課題，教師設計“模擬法庭”活動，讓人類成為被告，其它生物作為原告，學生分組分別扮演角色并展開辯論，這些別開生面的課堂形式讓學生的激情得以釋放，思維的靈光不斷閃現。

3.注重問題表達，讓學生美言

地理表達能力是對地理思維過程進行文字準確、條理清楚、邏輯嚴密的表述的能力。學生正處在思維不斷成熟、語言表達能力不斷提高的過程中，需要教師向學生示范和指導如何使用地理語言表述問題、規范答題。學生用地理語言表述問題，既是學生地理思維、地理基本素養的體現，又可幫助其在考試中答題更加規范和準確。注重語言指導要求地理教師自身語言準確、生動、富有邏輯性，學生才會易于接受和理解。描述地理事物和現象，要生動形象；講解地理概念，應嚴密準確，化抽象為具體；總結地理規律，應抓住要領，言簡意賅。

四、探究——為學生進入學習發展狀態護航

羅杰斯認為：“學會探索比掌握任何固定的知識更有價值，教師在教學中設置探究環境，為學生探究活動提供資源條件、時間保證，使學生得以自主發現問題、解決問題，體驗科學探究的快樂，這是現代教育所必須的”[3]。

1.創設情境，讓學生有探究激情

新課程要求教師面向全體學生，從學生的生活體驗和認知能力出發，創造性地設計探究問題的情境，激發學生的好奇心、求知欲。例如，在“旅游業”教學中，教師最常講旅游業是“無煙工業”，投資少、見效快、利潤高，學生馬上就會聯想到，實際中并不是這樣，旅游景區的垃圾袋、一次性筷子、生活污水、汽車尾氣等污染現象處處皆是。這時教師可引導學生質疑：如何才能使旅游業持續發展？讓學生感受生活離不開地理知識，使學生有興趣去探究地理問題。

2.分層推進，讓學生有探究能力

不同學生的生活體驗、知識水平、認知能力差異很大，每個學生都是一個獨特的人，這就要求教師必須面向全體學生，尊重全體學生，因材施教。設計探究問題要由易到難、分層推進，使每個學生都有能力去探究地理問題，都有所發展。例如，閱讀“世界陸地自然帶分布圖”探究地理環境的地域分異規律，可設計探究問題：假如沿亞洲東部120°E從赤道到兩極旅行，依次經過哪些自然帶？為什么自然帶會出現這樣的變化？這些變化的主導因素是什么？根本原因又是什么？這種地域分異在哪些地區最為典型？為什么？上述問題對學生的學習要求層層遞進，從直接讀圖找到答案，到利用地理原理去分析地理現象和地理問題，引導學生通過探索掌握地理知識和形成地理思維。

3.開拓視角，讓學生有探究空間

地理學是一門兼有自然與社會科學性質的綜合性科學，它包羅萬象，涉及范圍廣，知識面寬，所以地理教學必須變革“學科中心”的觀念，要具有大學科的意識，加強學科間的橫向聯系，增強知識滲透意識，開拓視角，讓學生有探究的空間。例如，學習大氣運動可關注與物理學科的聯系，學習喀斯特地貌應關注與化學學科的聯系，學習地球運動速度要關注與數學學科聯系等。這就要求教師了解其它學科的相關知識和教學進度及動向，在設計探究性問題時，才能使學生的探究有深度、有廣度，讓學生的綜合素質與能力全方位提高。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，崔允漷，張華.基礎教育課程改革綱要（試行）[M].人民教育出版社，2001年.

[2]孫朝仁，孫焱.基于“以學定教”的“六模塊建構式課堂”實踐與思考[J].上海教育科研，2012，（11）.

[3]Robert D.Nye（著），石林，袁坤（譯）.三種心理學：弗洛伊德、斯金納和羅杰斯的心理學理論（第6版）[M].北京：中國輕工業出版社，2010.