課堂教學需要持續反思與重構

戴羽明

[關鍵詞]教學目的，教師，課堂重構

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號】0457-6241（2014）07-0020-04

前不久，有幸與開發區二中白玉老師應邀到廣東茂名，與當地教師進行了一次課堂教學觀摩交流，課題是九年級的《文藝復興》。在去之前，為了求得最佳效果，我們進行了認真準備。整個過程經歷了四次從“構想設計——課堂試講——反思重構”的循環研磨。之后，我們在南開中學也同樣組織了一次教研活動。在此，我將我們對本課教學的思想認識所經歷的變化過程，進行陳述，與讀者分享。

第一次備課：三個問題直擊教學核心

白玉老師是我市一名優秀青年教師，在通知他這件事情的同時，我提出讓他先搜集相關資料。當時我本人心里也沒有想好應該如何設計這節課，希望能與白老師在共同商量的基礎上一起揣摩。一周以后，我們開始了第一次備課。白老師根據自己以前的教學積累和重新思考，對本課教學已經形成了完整構想。我也就此一連串地向他提出了三個問題：

第一個問題，你是準備怎樣把握這節課的？這節課的教育價值是什么？

白老師當即向我直陳了他對本課教學的基本構想：從文藝復興的歷史背景，到文藝復興的代表人物及其成果，最后是文藝復興的基本評價，本課難點是要讓學生深刻認識到文藝復興的重要意義，等等。

對于白老師的應答，我也很直接地表達了我的看法：“你剛才所講的教學過程的設計，完全是遵循著知識內容的邏輯，而沒有考慮學生的認知心理順序。這仍然是傳統教學的知識中心，而沒能體現出學生中心”。

我繼續追問：“你認為這節課對于學生來說，它的教育價值是什么？”

一談到教育價值，一般老師都會以為是對歷史意義的認識理解。其實，這種認識是比較膚淺的，也仍然是停滯于“知識中心”觀念的基礎之上。事實上，所謂教育價值，一定是指那些能夠滿足于學生當下心智成長需求的，能夠服務于學生未來發展需求的，積極健康的思想文化觀念，它是作為人文學科的歷史教育的意義所在。歷史教師一定要從這一思想認識出發，深入挖掘每一個歷史知識背后的價值內涵。

第二個問題：本課內容從歷史學科的角度看，它的研究方法是什么？其中蘊含著怎樣的史學思想？

既然是歷史學科教學，那么本課教學內容，關系到史學研究的基本方法，本課內容的特別之處，是在于將文學作品和藝術作品作為研究對象，史料的范圍擴大了，我們可以對這些文學藝術作品，從歷史的角度進行分析和研究，以此來認識了解這段歷史。其中所蘊含的史學思想是，一個時代的文學藝術作品能夠反映出這個時代的文化動態和社會思潮；同時，社會思想的發展變化是由其特定的社會現實基礎所決定的，即“社會存在”與“社會意識”的辯證關系。

本課教學過程的設計，應當與歷史研究的方法以及史學思想有著內在的一致性，也應該能夠從中分析出我們反復所強調的“過程與方法”。以往我們所把握的教學內容，一般都是經過成人系統研究并最終得到社會確認之后的知識結果，而少有教師能夠從我們的歷史研究方法和史學思想這一角度，去思考并設計我們的教學。

第三個問題：本課教學內容與學生的生活經驗和知識基礎，應當如何進行關聯對接？

本課內容的歷史時間較為久遠，空間上也與歐洲遙遠，在現實生活中我們也少有西方文化傳統的影響，因此遠離學生當下的生活經驗。那么，我們應如何拉近教學內容與學生認知的距離，通過何種方式途徑使其建立起一種內在的關聯？事實上，在課堂教學中，只有通過恰當的教學情境創設，才能促使“學科的知識邏輯”與“學生的認知心理順序”，兩者之間自然而然地協調一致。那么，如何使其協調一致？我們應當用什么樣的材料和問題，來引領學生發現，啟發學生思考，乃至取得正確認識。

這就是我們第一次備課的簡單經過。在來之前，白老師沒有想過這些問題，聽到這些問題后思想上有些茫然，他當時更為關心的還是“究竟應該如何去上好這節課？”

第二次備課：集體觀察教學過程

一周以后，我約請了幾位教研員和教師，聽白老師的第一次試講。之所以安排這次活動，一是讓白老師進行一次教學嘗試，二是想聽聽其他教研員和教師的不同看法，因為每個人的角度都有不同，希望能夠從多個視角聽取意見和建議。

大家的討論十分熱烈，但是研討的范圍主要還是知識的細節，包括內容怎么處理，話應該怎么說，材料應該如何使用，等等。在討論中，還有老師堅持認為，歷史教學還是要給學生一個完整的知識體系，不然就不是真正的歷史教學。

活動過后，我對大家的研討過程進行了整體反思。

首先發現我們的教師依然將教學關注的重點放在知識方面，其內容涉及很多的人物、作品以及宗教等相關內容。這些知識對于本課教學無疑非常重要的，因為學生的認知需求往往是多重的，而且是開放和不確定的，需要得到教師的知識供給。而教師的知識儲備永遠是有限的，中學教師畢竟不是歷史學家，我們的工作性質特點決定了我們不可能達到大學教授和專家學者的專業水平高度，我們的工作環境條件又十分有限，無論是學習時間，還是參考資料等方面，僅僅想要了解當前最新的史學研究成果，都存在一定的制約。

不過，在討論過程中，還是看到了令人可喜的現象，一些教研員和教師在聽課過程中，注意觀察了學生在聽講過程中和回答問題時的表現，有些教學建議的出發點，還是能夠站在學生的角度去考慮的。

無論如何，這次集體聽課研討的活動是有意義的：一是幫助我們彌補了一些知識細節的缺陷，使我們的知識結構得到了一定的完善；二是接受了一些好的教學建議，使我們對原有的教學過程設計進行了修正調整?？傊?，我們的收獲還是很多的。

一般來說，教研員幫助教師備課，基本上都是會提出一些教學建議的，比如如何更好地確定教學目標，確定本課的重難點，把握幾個教學環節，如何引用材料進行導入，如何設計問題啟發學生思考，如何分配教學時間，等等。但是，教研的工作經驗告訴我，教師的課堂教學總是會按照他自己的認識理解去施行，別人的想法終究還是別人的，否則，教學效果一定會出現生硬僵化，難以達到理想。因此，我這次的策略是，一定要讓教師自己去充分思考，領悟消化。endprint

第三次備課：教學觀念開始出現逆轉現象

白老師在集體聽課研討后，自己又重新修改了教學設計，又試講了一次。在出發的路上我們又在研討，這就是我們的第三次備課了。

路上的研討，主要還是圍繞著本課的教育價值，也就是想通過這節課，究竟要給學生傳導什么思想？滋養學生一種什么樣的精神力量？這是歷史教學最重要的，如果我們還停留在知識層面，還停留在內容細節，還注重答題技巧訓練，那么我們的歷史課堂就會失去高度，不僅缺乏內涵，更會讓學生喪失學習歷史的動力。事實上，好的課堂教學，真的不在于教師所構建的知識體系如何的完整準確，而是在于教師能否真正挖掘到知識深層的教育價值，是否能夠滿足學生心智成長的發展需求。一節歷史課的思想內涵，決定了這節課的品質，決定了這節課的高度，同時這也反映出教師的教育思想，更反映出教師的精神境界。

圍繞這一話題，我們探討如何認識“文藝復興”這一時期的精神思想。學生學習這些內容時，能夠理解什么，應當引導他們去認識什么？我們的共識就是“尊重人性”和“精神解放”，確定這就是本課的教育價值。

然后，我們開始進一步分析我們所要面對的學生，他們會怎樣理解“人性”和“尊重人性”，怎樣理解“人性自由”和“追求自由是人的高貴品質”。如果他們不能理解，教師就簡單直接地講給他們，這樣的教學目標達成效果很讓人擔心。總之，學生的心智該如何成長的問題，才是教學的根本問題。

一路上，我發現了一個最為重要的變化，白老師這一次的話語主題，始終是在圍繞著學生，滔滔不絕地陳述著學生的課堂表現，陶醉于學生在他兩次試講時的各種反應。例如，學生們在猜測《最后的晚餐》油畫中誰是猶大時，結果很是意外，大多數學生是猜錯的，雖然有的錯誤還比較一致，但是他們的分析理由卻各有不同。課后，白老師還跟學生們進一步探討，追問他們當時到底是怎么想的。看到白老師的成長變化，我心里很是高興。

我們在茂名的課堂教學觀摩活動，是非常成功的。這節課的最大特點是，整個教學過程中，師生之間的關系不是控制與被控制，而是教師充分尊重學生，在提供相應材料和問題后，教師不是急于要求學生得出所謂的正確答案，而是通過師生對話交流，給予學生充分的認知過程，使學生主體充分參與，思維過程完整呈現。

我們常說，要尊重學生主體地位，這主要表現為尊重學生的自由思想，課堂上要給予學生自由的思想空間，要讓學生作為學習主體真正參與到學習認知的過程中，而不是簡單地接受教師所要求的知識結果，學生的參與程度越高，他的學習效果就越好。其實，教師在一節課有限的時間內，要求所有學生都能完成認知，達到課標要求，這是不現實的，因為學生的學習從來就是一個過程，我們要用發展的眼光看待學生，尊重學生學習成長過程中的各種表現，接納他們的差異存在。教師的作用就是要啟發學生，調動學生在有限的時間內能夠積極參與，使其在建構知識的過程中能夠充分完整。

所謂學生的學習好不好，完全取決于我們對學生的評價標準，它是真的擺脫了“知識中心”的思想困境，能不能真的體現出“過程性”和“發展性”的評價理念。另外，每一個學生個體是有差異性的，其學習成長必定會呈現出特殊性?？墒?，我們為什么不能尊重他們，為什么要整齊劃一地去苛求他們，這是一個非?，F實的問題。事實上，學習不好的學生，更需要我們教師去尊重和理解。

在返程的路上，我們繼續反思，主要還是反思課堂上的學生表現，反思應當如何更好地與學生對話溝通，如何更好地通過互動交流，啟發學生思考，引導學生自主地建構知識。

最后，我和白老師共同總結了我們的這段經歷。從開始的第一次備課，到第三次備課的課后反思，教學觀念已然發生了根本性轉變，開始由‘‘知識中心”和“教材中心”，真正的轉向為“學生中心”，開始真正意義上的關注學生，站在學生的角度思考問題，“教學觀”也因此自然而然地隨之徹底轉變。

第四次備課：全新理念的教學設計自然形成

由于白老師對這節課的教學，已經形成了深刻認識和理解，于是我們在第四次備課中，開始針對具體環節進行了細致策劃，形成了一個結構相對完整的教學設計。

第一環節：提供材料，引導發現

教師教學：給學生提供典型史料，包括但丁的《神曲》、達芬奇的《最后的晚餐》《蒙娜麗莎的微笑》和莎士比亞的《羅密歐與朱麗葉》，同時提供中世紀時期的宗教繪畫，通過比較引導學生發現特征并提出問題。

學生認知：比較特征，提出問題

教學立意：培養學生研究不同種類的史料，通過分析解讀，能夠從現象中發現特征，并提出自己聯想到的問題。

第二環節：啟發思考，歸納整理

教師教學：啟發學生共同分析、歸納這三位文學家、藝術家的作品都表達了什么，要求學生提煉出關鍵詞。

學生認知：分析現象、歸納整理

教學立意：培養學生充分運用比較、綜合、分析、歸納等方法，進行歷史研究，引導學生逐步從感性思維上升到理性思維。

第三環節：總結概括、勾畫史實

教師教學：向學生提示三位代表人物的生卒時間和所在區域，再引導學生綜合自己提煉出的關鍵詞，概括“文藝復興”這一時期出現的社會思潮，深入了解這一時期的歷史背景。

學生認知：總結概括、史實探究

教學立意：引導學生進行時間和空間上的想象，開始進入歷史情境，通過歷史想象感知歷史，逐步形成歷史意識。

第四環節：邏輯分析、認識趨勢

教師教學：進一步引導學生了解、分析“文藝復興”產生的時代背景，進一步了解當時商品經濟發展所孕育的精神追求與基督教會的專制統治，兩者之間形成了矛盾對抗。

學生認知：構建史事、形成知識

教學立意：通過引導學生梳理這段歷史的發展過程，認識當時各種社會因素之間的因果邏輯關系，從而完成對“文藝復興”的知識建構。

第五環節：歷史延伸、提升高度

教師教學：啟發學生進一步思考，如何看待人性自由，如何認識人的自由與社會規范之間的關系。

學生認知：聯系自我、認識社會

教學立意：引導學生認識人類社會進步發展的總體趨勢，認識人類為何要追求自由解放，同時進一步認識人的自由與社會規范之間的相互關系，從而懂得人與社會之間的關系應當協調統一。

這次設計的最大特征，是將學生認知的心理順序、歷史認識的研究過程以及歷史知識的整體結構，進行和諧統一。從學生認知角度，由感性到理性，從局部到整體；從歷史研究的角度，從史料到分析，從具體到整體；從知識結構角度，從原因到結果，從趨勢到評價。這三個角度的邏輯順序，通過這五個教學環節全部呈現，能夠使教師教學和學生學習相互統一，逐層推進。

新課程改革所追求的應當是教師逐步思考探索的過程，這個過程是沒有終結點的。課堂教學永遠是一門遺憾的藝術，永遠沒有止境，教師的成長同樣也是沒有止境的。這節課的探索嘗試，只是我們又一個好的開始，今后的路還很長，需要大家繼續共同努力。

【責任編輯：吳丹】endprint