磨題故事：與課標的對話

方軍

[關鍵詞]課標，命題，基礎課程，回歸

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2014）07-0063-05

命題是一個故事，而磨題是這個故事中必不可少的一幕，它使故事變得跌宕起伏，我們往往知道故事的開頭，卻想不到故事的結(jié)尾。在市教研員沈清老師的召集下，我們這個小團隊每年都會有幾次聚會，一起開展磨題活動，其間的質(zhì)疑與釋疑，辯論與妥協(xié)，聚焦與發(fā)散都充滿著無窮的樂趣，我們也藉此快樂地成長。磨題是一個龐大的系統(tǒng)工程，本文敘述的這個故事，只是試圖點出磨題需要注意的一個關節(jié)，即應與課標保持持續(xù)的對話。

我們先來看看團隊成員梁老師提供的這道試題：

材料1：航海業(yè)乃謀求本共和國福利與安全最重要的手段，茲為增加本國船運和鼓勵航海，本屆國會及其權力機關特規(guī)定：“自公元1651年12月1日起，無論為英國人或別國人的殖民地，所生產(chǎn)的任何貨物，如非由屬于本共和國人民所有的任何種類船舶載運，皆不準帶進英吉利共和國，或愛爾蘭，或本共和國所屬或所有的任何其他地方、島嶼、殖民地或領土?！薄芤涣肌怯阝壑骶帯妒澜缤ㄊ焚Y料選輯》

（近代部分）上冊

材料2：乾隆五十八年，英國派遣馬戛爾尼使團訪華謀求向廣州以外的中國口岸擴展對華貿(mào)易的企圖受阻后，英國政界采用“閉關自守”的話語對清朝海外貿(mào)易政策進行指責。其實，即使在當時工業(yè)化的英國，對其他國家也沒有采取他們所要求的“開放”。

——陳尚勝《論清朝前期國際貿(mào)易政策

中內(nèi)外商待遇的不公平問題》

1786年英法簽署協(xié)定，規(guī)定棉花、羊毛、細布、麻紗、瓷器、玻璃等稅收不高于12%；法國絲綢被英國禁止進口等。……大批英國商品呢絨、棉布等不斷傾銷到法國，導致法國消費英國工業(yè)品極度擴大。1793年法國廢止條約。

——康波《18世紀的英法貿(mào)易競爭與

1786年英法協(xié)定》

材料3：1824年，英普條約規(guī)定兩國船只在彼此港口中所征關稅平等；1849年廢除《航海條例》；1860年，英國與法國簽訂一項自由貿(mào)易條約，消除了兩國間的貿(mào)易壁壘。

——《普通高中課程標準

實驗教科書·歷史必修·第二冊》

（1）根據(jù)材料一，結(jié)合所學知識，指出英國議會頒布該規(guī)定的目的。

（2）根據(jù)材料二，結(jié)合所學知識，概括馬戛爾尼使團訪華的背景。

（3）根據(jù)上述材料并結(jié)合所學知識，分析17—19世紀英國貿(mào)易政策的影響。

認真研讀試題后，我們看到：從材料來看，材料一呈現(xiàn)了17世紀的《航海條例》，材料二呈現(xiàn)18世紀馬戛爾尼使華引發(fā)的雙方反應，材料三呈現(xiàn)了19世紀國際經(jīng)濟交流的基本準則的建立，極具時間的長度及空間的廣度，材料三中的1849年廢除《航海條例》呼應了材料一《航海條例》的頒布，而整則材料又呼應了材料二中第二段，極大地加深了歷史感，能讓人感受到了歷史脈搏的跳動。

從設問來看，本題堅持能力立意，（1）和（2）主要是考查“解讀與獲取信息”和“調(diào)動與運用知識”的能力，（3）則考查“論證與探討問題”的能力。同時，設問之間存在著邏輯聯(lián)系，（1）考查17世紀《航海條例》頒布的目的，（2）考查18世紀馬戛爾尼使華的背景，合之材料三，邏輯上自然會引人從“為什么”走向“怎么樣”，從而思考英國貿(mào)易政策的調(diào)整產(chǎn)生了什么效果這個問題，即第（3）問。當然，（1）和（2）提問方式雖有雷同，但在能力要求上，（2）須跨專題調(diào)動與運用知識，難度實較（1）為大，因此保證了設問的梯度要求。

但尖銳的意見是，第（3）問與課標何涉？如果有涉，教科書與本題材料的信息量在多大程度上保證了學生能夠夠得著？這是不是我們有意或無意挖的一個學生無力來填的坑？

關于測量與課程的關系，聶幼犁教授有如下諸多觀點，“考試是課程的有機組成部分，課程改革應包括考試改革?？荚嚨囊罁?jù)是課程目標和內(nèi)容。考試為教學服務，其目的是為學生的發(fā)展提供改進、完善和評價的信息。所以，國際教育界也稱考試是課程的‘仆人”，“考試與課程改革不是枝與干的關系”，“考試問題中，有相當多的不是考不考的問題，而是怎樣考的問題”。上述觀點對我們的試題命制相當有啟發(fā)。

那么我們首先來看看與此題相關的課程內(nèi)容的表述：

列舉荷蘭、英國野蠻掠奪殖民地和建立海外商品市場的史實，認識殖民擴張與掠奪是資本主義列強建立世界市場的主要途徑；

了解兩次工業(yè)革命的基本史實，探討其對資本主義世界市場發(fā)展的影響。

大概也因此，我們發(fā)現(xiàn)人民版教科書的編寫有意淡化了英國的經(jīng)濟政策，“重商主義”和“自由主義經(jīng)濟思想”都是以“知識鏈接”形式呈現(xiàn)的，正文中只點到為止。因此上述第（3）問要求“分析17—19世紀英國貿(mào)易政策的影響”顯然超越了課程內(nèi)容的要求。

再者，我們來看看普通高中歷史課程的性質(zhì)，它是一門“用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發(fā)展進程和規(guī)律，進一步培養(yǎng)和提高學生的歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展”的“基礎課程”，我們切不可將其定位為大學預科，竭力學術化，提高深度與難度。請看，學界對英國的自由貿(mào)易批評的聲音很大。如盛洪就直指其為“一個劃時代的謊言”，其論據(jù)也頗有說服力，如引證熊彼特的話：“正是以前支持保護主義的資產(chǎn)階級現(xiàn)在給予了英國的自由貿(mào)易以堅定的支持”，因此“‘重商主義者和‘自由主義者之間并不存在任何鴻溝”。再如關稅率的數(shù)據(jù)，直到鴉片戰(zhàn)爭時期，英國的平均進口關稅率高達30%以上，而當時中國官方關稅率僅為2%～5%。因此上述第（3）問要求“分析17—19世紀英國貿(mào)易政策的影響”顯然又模糊了課程性質(zhì)的要求。

基于上述分析，我提出了關于第（3）問的修改思路。我注意到了材料二中的兩段文字，一是中英之間，一是英法之間，而在1793年，英國都受阻了。但正如材料三所示，到了19世紀中期，英與法簽訂自由貿(mào)易條約。然對中國呢？卻發(fā)動了侵略戰(zhàn)爭。放到一起，多么富于張力。因此我想到，英國在對待中國這樣的亞非拉國家和對待法國這樣的資本主義國家的手段的不同，其他資本主義國家也是如此，而這些手段都對世界市場的發(fā)展發(fā)揮了作用，一則促進了資本主義世界殖民體系的形成，一則推動了國際經(jīng)濟交流準則的確立。我的設想得到了包括梁老師在內(nèi)的各位的認同，修改的任務也就交給了我。endprint

在仔細核對了引文的基礎上，我集中力量對第（3）問做了修訂，題如下：

材料1：航海業(yè)乃謀求本共和國福利與安全最重要的手段，茲為增加本國船運和鼓勵航海，本屆國會及其權力機關特規(guī)定：自公元1651年12月1日起及從此以后……無論為英國人或別國人的殖民地，所生長、生產(chǎn)或制造的任何貨物或商品，如非由屬于本共和國人民所有的任何種類船舶載運，皆不準輸入或帶進英吉利共和國，或愛爾蘭，或本共和國所屬或所有的任何其他地方、島嶼、殖民地或領土：……

——《航海條例》

材料2：1793年的兩個片段：

1793年，英國派遣馬戛爾尼使團訪華謀求向廣州以外的中國口岸擴展對華貿(mào)易的企圖受阻后，英國政界和知識界也開始采用“閉關自守”的話語對清朝海外貿(mào)易政策進行指責和詬病。

——陳尚勝《論清朝前期國際貿(mào)易政策中內(nèi)外商待遇的不公平問題》

（1786年）9月26日（英、法）簽署協(xié)定?！p方同意下列商品的稅收：金屬制品等10%；棉花、羊毛、細布、麻紗、瓷器、玻璃等不高于12%；法國絲綢被英國禁止進口等?！笈唐纺亟q、棉布、五金等接連不斷傾銷到法國，導致法國消費英國工業(yè)品極度擴大。隨著法國革命的爆發(fā)，1793年條約被國民工會廢止。

——康波《18世紀的英法貿(mào)易競爭與1786年英法協(xié)定》

材料3：1860年，法國還與英國簽訂一項自由貿(mào)易條約，消除了兩國間的貿(mào)易壁壘。

——朱漢國主編《普通高中課程標準

實驗教科書·必修·第二冊》

（1）根據(jù)材料一，結(jié)合所學知識，指出英國議會頒布該規(guī)定的目的。

（2）根據(jù)材料二，結(jié)合所學知識，概括馬戛爾尼使團訪華的背景。

（3）結(jié)合材料二、三和所學知識，指出19世紀中葉英國對待中國等亞非拉國家與對法國等資本主義國家的不同手段，并分析上述手段對世界市場發(fā)展的影響。

修改之后，顯然關照到了課標的要求，但同時也沒有削弱本題的邏輯連貫性。梁老師的設問沿著“為什么一怎么樣”的邏輯思路，改完之后則沿著“為什么一怎么辦”的思路了?？梢哉f，上述材料呈現(xiàn)的都是英國“怎么辦”的史實，因此（1）（2）就問“為什么”。所不同者，材料二同時還埋下了伏筆，即中、法的反應勢必又會激起英國新的應對，從而產(chǎn)生新的“怎么辦”。但“怎么辦”又不適合再考查具體的史實，于是上升到關于手段或方式的考查。而這些手段或方式，包括霸權角逐、武力擴張、強盜貿(mào)易、訂立準則等，都在資本主義世界市場發(fā)展中扮演著重要角色。這樣就通過對英國這個最典型的個案的考查，指向了資本主義世界市場形成這個宏觀的問題，從而更好地體現(xiàn)了課標的精神。而這正是第（3）問的用意所在。

但這還不是故事的結(jié)尾。黃牧航教授新近發(fā)表了一篇論文，他通過對2007—2013年高考歷史試題運用學術研究新成果的統(tǒng)計分析，得出了以下頗有意味的結(jié)論：“但始于2004年的高中課程改革和始于2007年的新課程高考，卻使中學與高校的互動關系變得有點撲朔迷離。全新的高中課程體系讓不少高校教師感到費解，而中學教師又指責高考試題的導向與新課程的理念其實是背道而馳的?！边@樣，本來是課程改革有機組成部分的測量，反倒以小搏大，仿佛上下易位，“于是，在反對過分專業(yè)化為起點的課程改革，在高考的層面上卻演變?yōu)閷I(yè)內(nèi)容的進一步強化”。聶幼犁教授2003年發(fā)出的“考試總是喧賓奪主”的預言再次照進了現(xiàn)實。

被夾在課程專家與命題專家之間的中學歷史教師，一下子置身于向左轉(zhuǎn)還是向右轉(zhuǎn)的尷尬境地。一方面，單純的課程專家與學科命題專家很難開展真正有建設性的對話，一涉及學科問題，課程專家往往被譏為“門外漢”；而另一方面，歷史課程論的專家在高校往往被邊緣化，更勿論撼動學科專家的權威，這也是一個不爭的事實。于是乎，在高考命題這個環(huán)節(jié)上，命題專家“一如既往地找到了自信，能夠游刃有余地把學術研究的新成果運用到命題中”。當然，“有利于高校選拔人才”是他們慣用的擋箭牌。但也正是從這個看似堅不可摧的擋箭牌中，筆者找到了中學歷史教師為自己辯護的可能性。

在黃牧航教授的文章中，我們看到“上海市的題目事實上也體現(xiàn)了許多學術的新成果，但在試題中并沒有清晰地標明，或者說，命題者已經(jīng)把新成果通過‘二度消化后采用中學生能夠接受的方式呈現(xiàn)出來”。筆者所在的浙江省，按黃牧航教授的統(tǒng)計，自主命題5年以來，總共引用學術新成果14項，在筆者看來，基本上如黃教授特別指出的“要求學生論述辛亥革命屬于沒有流太多血的中國版的‘光榮革命”題一樣，屬于中學生可以理解接受的范圍。那么是不是可以說，上海和浙江的與學生心理特征、認知水平更為接近的歷史試題，不如那些與學生心理特征、認知水平頗有距離的歷史試題來得“美”呢？是不是可以說，這類試題不利于高校選拔人才呢？答案自然是否定的。

由此，我們倒是可以這么問，到底怎樣才算“有利于高校選拔人才”？其共同且具體的標準到底是什么？由此，我們是不是可以這么揣想，所謂的“有利于高校選拔人才”，不過是一個見仁見智、因人而異、模棱兩可的意念，一個高懸在某些命題專家腦海中的“欲辯已忘言”的神秘理念。由此，“有利于高校選拔人才”這句托詞，不免讓我們想套進那個熟悉的句式——“多少××假汝之名以行”！由此，筆者不禁想起了20世紀30年代各高校的入學歷史試題。試以1933年北大、清華、武大的入學歷史試題為例。北大的試題有：

晉受魏禪，自必以正統(tǒng)予魏。若在后世史官，應將蜀吳置之何等？應名其書為何？應于魏蜀吳之君主，始終作何稱號？而陳壽之體例若何？究竟其所認正統(tǒng)何在？

宋高宗殺岳飛以求和，虜以有所得而獲歲幣，二帝遂死于異域；明景帝用于謙以力戰(zhàn)，虜以失貢市之利而遄返英宗。同一不顧父兄復國，孰巧孰拙？同一扶國祚于阽危，孰功孰過？

而清華大學的試題，只有是非判斷題和填空題兩種，是非判斷題如：

春秋時代秦國最強（ ）；中國歷史上所謂“大秦”即印度（ ）。

填空題如：

戰(zhàn)國七雄為____、____、____、____、____、____、____和____。

再看武漢大學的試題，則介于二者之間，題型分論述題和填空題，論述題：

略述先秦學術思想之流別。

略述鴉片戰(zhàn)爭以后，中國割地辱國之慘史。填空題如：

西漢時奉使通西域者是______。

東漢時威服西域者是______。

上述試題或如金剛怒目，或如菩薩低眉。我們不想去揣測，三所學校的命題者到底誰更高明。我們也不想去問，哪套試題更有利為各自學校選拔人才。筆者關注的是，恐怕我們很難再找出一個命題標準呈現(xiàn)出如此天差地別的時代。筆者更關心的是當時教育部的應對，1938年的一項規(guī)定明確指出，大學入學命題范圍，應根據(jù)部頒課程標準和教育部審定的教科書為依據(jù)。須知，那時候是各高校自主命題，似乎也無可厚非。我們看，即使時間到了2009年，北大自主招生試題考查“切·格瓦拉”和“達魯花赤”這些在當前高中歷史課程中全無蹤影的名詞，也未引起怎樣的反響。但對于卷頭都冠以“普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試”的歷史試題，有些省區(qū)如金剛怒目，有的省區(qū)似菩薩低眉；甚至同一省區(qū)的試題今年像菩薩低眉，明年若金剛怒目，則顯得不太正常了。筆者認為，盡早回歸課程標準是改變這一局面的不二法門。命題專家唯有深入了解高中歷史課程的性質(zhì)、理念與目標，方能命制出符合中學歷史教學實際、符合高中學生認知水平、符合高中歷史課程核心價值的好試題，從而真正讓“有利于高校選拔人才”的訴求接上地氣。筆者不揣簡陋，發(fā)為心聲，亦是“嚶其鳴矣，求其友聲”之意。

【責任編輯：李婷軒】endprint