凸顯語用的閱讀教學探究

章丹鳳+

語文新課程標準指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這句話有兩層意思：第一，語文課程是學習語言文字運用的課程，課程的內容和目標應聚焦于語言文字運用；第二，這門課程具有綜合性、實踐性的特點，語文課必須是通過語言的訓練和熏陶提高學生的語文素養和語言能力，而思想感情的體會是附著在語言學習上的。因此，在閱讀教學中，教師要從語言文字入手，把握文本內容，體會情感而“得意”，更要關注語言形式、表達方法而“得言”。

一、抓住語言文字訓練點，抓住語文課的本真

教學人教版的《科利亞的木匣》一文時，一般教師都會抓住課文的最后幾段來展開教學。為了讓學生明白“人一天天長大，步子也在漸漸變大，周圍的一切，不是都在起變化” 這個道理，設計讓學生重點品讀科利亞所說的話這個環節：“我知道是怎么回事啦……我馬上會找到我的木匣子。”

對這樣的所謂突出重點，讓學生明白道理的教法，我有些想法：其一，只是明白道理，沒有語言文字的理解和感悟，這和思品課有什么區別？其二，糾結于五步、十步，還是九步半，這不是語文課的特質，更多的像數學課。那我們語文課的語言訓練點應該放到哪里呢？如何上出語文課的味道來？

首先，我們再來細讀文本，看看文本中有哪些“語文”的“菜料”？通過文本細讀，我們會發現這些“菜料”：一是第一、二、三自然段描寫科利亞埋木匣的過程；二是科利亞埋木匣過程中用到的關聯詞；三是科利亞埋木匣的動作。找到了這些語文的“菜料”，我們再重新“烹飪”，整合到教學設計中，這節課就有了語文的味道。可以設計這樣三個環節：

1．讀課文1－3自然段，用上“先……接著……然后……”，說出科利亞埋木匣的過程。

2．理清埋木匣的過程后，再讓學生圈畫出埋木匣的動詞，體會科利亞是一個什么樣的人。

3．出示要求：仿寫媽媽埋木箱的過程，并提出分層要求：（1）直接用上科利亞的動詞，加一顆星；（2）加一些不同的動詞加兩顆星；（3）加一些想象，加三顆星。

這樣層層遞進的要求，給了學生閱讀的梯度，訓練了學生說話的條理性、思維的嚴密性，更通過仿寫，突出了語言文字的運用。

二、換個角度提問，從“語言文字運用”的角度學習語言

提問，是教師最常用的啟發方式，其作用不可小覷。我們要切準提問的角度。這個角度就是要關注學生的“語言習得”。因此，我們在設計問題時，應當細讀文本，發現其中的語言現象，找出語言文字的規律并掌握語言學習的方法。只有從這一角度去設計問題，提煉問題，引導學生進行閱讀，語文課的效率才會更高，語文教學才能步入“正道”。

例如，在我們學校的一次公開課中，一位教師教學《魚游到了紙上》的第二課時，其中有一個環節是這樣設計的：教師先讓學生默讀課文找出青年畫魚的語句。學生交流時，都找到了這句話：“他有時工筆細……仿佛金魚在約上游動。”然后，這教師把這句話出示在大屏幕上，提出四個問題引導學生讀懂這句話：

1.假如青年不是一絲不茍地畫，會怎么樣？

2.猜想一下，青年會一絲不茍地畫金魚的哪些部位？

3.出示兩幅畫，感受哪一幅“工筆細描”，哪一幅是“揮筆速寫”？

4.通過這樣的描寫，你看到了金魚的哪些動態？

這四個問題側重于學生的想象，增強了課堂的趣味性，學生也能對答如流，教學過程也很順利。但細細琢磨，我們會發現這四個問題的設計考慮欠周，整個過程少了點語文的味道。

我們來分析一下：第一個問題是從反面進行假設，青年不是一絲不茍地畫，當然畫不像金魚，畫中的金魚當然不會有“游到紙上”的效果，這個問題意義不大；第二個問題是猜想金魚的各個部位，這是生物課的內容，語文課沒必要讓學生了解金魚由哪幾個部位組成；第三個問題看圖辨別，找出“工筆細描”的畫和“揮筆速寫”的畫，這個問題可以幫助學生理解這兩個繪畫術語，有必要，但顯得有些突然，還需要改進；第四個問題是想象金魚游動的姿態，這姿態無非就要是前進、轉彎、上浮、下沉、擺尾。這四個問題的探討價值不大。把四個問題聯系起來看，我們會發現它們缺乏層次性，是孤立的四個問題，且思維的程度都不高，都沒有涉及語言文字的學習。

其實這段話中有兩處語言現象值得讓學生掌握：一是中間的分號，作者從“工筆細描”和“揮筆速寫”兩個方面寫了青年畫魚的細節；二是兩個分句分別用了“像”、“仿佛”，但這兩個句子并不是比喻句，而是作者的聯想，通過“姑娘繡花”的聯想來寫青年“工筆細描”的細致，通過“紙上游動”的聯想來寫青年揮筆速寫的動感。

根據這兩處語言現象，我覺得可以這樣來設計這段話的提問教學。

第一問：這段話有一個分號，想想中間為什么用分號。這個問題既讓學生明白作者寫了什么，又讓學生明白分號的作用和用法。

第二問：“工筆細描”和“揮筆速寫”是中國畫的兩種繪畫技法，你能從兩個詞中各找出一個字來區別這兩種技法的不同嗎？這個問題，教師可引導學生從“字面”上尋找不同，再從“畫面”中感知不同。

第三問：第一個分句中哪些詞寫出了“細”，第二個分句中，哪些詞句寫出了“速”？如果說第二問是“從文字中來”，那么第三問就是“到文字中去”。通過這樣的“在文字中走一個來回”，學生領悟了者的寫法。

第四問：再讀讀這兩個分句，看看帶有“像”、“仿佛”的句子，有什么發現？這里就是引導學生，體會比喻和聯想的區別。

以上四個問題的設計，由表及里，由淺入深，彼此關聯，觀照了語言的學習和運用。這是從“教內容”到“教語言”的一個轉變。“教內容”只能停留在語言學習的表面，“教語言”才能讓學生去感悟語言、發現語言、學習語言、運用語言。當然，新設計中的“四問”只是提供一條教學的思路，循著這條思路，幫助我們尋找閱讀教學的規律，打開閱讀教學的窗戶，樹立強烈的語文意識。

三、關注語言，引導孩子在閱讀中運用語言

人教版三年級課文《花鐘》，寫了不同的花會在不同的時間開放，并提示原因，最后談到植物學家修建“花鐘”的奇妙做法。作者寫作思路清晰，語言文字優美。一位教師在執教這篇課文時，引導孩子們學習課文的第一自然段。孩子們讀通句子后，教師提出研讀的專題是：你喜歡哪一種花的描寫方法？

從研讀專題的“描寫方法”中，可以看出，教師試圖引導孩子們關注這段話的語言。可是，三年級的孩子對“描寫方法”還很陌生。于是，有的孩子說：我喜歡睡蓮；有的孩子說：我喜歡月光花。所有的孩子把目光聚焦到了“我喜歡哪一種花”上，對“描寫方法”沒有感覺。教師原本想讓孩子們自己來“賞語言”，結果卻是孩子們在“賞花”。

那么如何引導孩子們來欣賞這段語言呢？我覺得可以定格在詞語運用上，而不是在描寫方法上。

1．先讓孩子們找出表示“開花”的詞語：吹起、綻開、醒來、開放、欣然怒放、蘇醒、舒展、含笑一現……反復地讀這些詞語，發現作者是用不同的詞語在表示“開花”，而且沒有一個重復的。文中的花兒之所以好看，是因為作者寫得好、用詞豐富。假如作者都用一個詞語來寫開花，這段話讀起來就索然無味，也讀不出花兒的千姿百態了。

2．提出研讀專題：這么多表示“開花”的詞語，你最喜歡哪一個詞語？讓孩子們選擇自己最喜歡的詞語來說體會，并能說出喜歡這個詞語的理由。

這樣，這段話的教學難度降低了，避開了孩子們不太熟悉的“描寫方法”。孩子們可以挑選自己喜歡的詞語并聯系句子，去發現和欣賞語言的美妙。“定格”詞語是欣賞語言的一種極好的方式，可以讓孩子們從具體的詞語和語境中感受到作者用詞的準確、豐富、形象、生動，同時也是給孩子們一個思考和交流的方向。

（責編韋雄）