立足閱讀課堂 鼓勵學生思考

王欣

教學案例

那天，我們教學的課文是畢淑敏的《學會看病》。這是五年級上冊第六單元的一篇自讀課文。課文講的是兒子感冒了，媽媽沒有像往常一樣給兒子找藥，而是讓他獨自上醫院，學會看病的故事。母親用這種方式，磨煉兒子獨自面對生活的能力，表達了母親對兒子深深的愛。作者對這件事描寫得極為樸實細致，幾乎所有的文字都由語言和心理描寫構成。怎么讓學生理解母親的這份苦心呢?我選擇了兩個突破點：一是兒子去醫院之前與媽媽的對話，二是對母親的語言、心理描寫。透過兒子的語言，學生感受到兒子是個依賴父母的孩子，必須進行獨立性的鍛煉。透過母親作出讓兒子自己看病的決定時的猶豫、后悔、擔心、自責等心理描寫，學生感受母親對兒子的那種要放手卻顧慮重重的愛。當我認為對這些激發感情的語言的品讀已經到位時，提出了一個問題：你現在還覺得母親是“世上最狠心的母親”嗎？幾乎所有學生都異口同聲地回答“不是”。而就在這和諧的氣氛中，卻傳出一個不和諧的音符——“是”。尋聲看去，是那個平日特別喜歡唱反調的孩子，臉上還掛著毫不在乎的神情。我的第一反應就是：上課搗亂，于是火冒三丈。但剛要發作，一個念頭涌動出來：這會不會就是他發自心底的想法呢?即便他錯了，也應該探尋一下他到底為什么這么想啊。我耐下心：“給大家說說吧，你為什么這么認為？”“她可以在別的時候鍛煉孩子啊，為什么非要在孩子生病的時候呢？”話音剛落，反駁聲響起一片：“兒子不生病媽媽怎么會帶他去醫院呢？”“他媽媽不也后悔擔心了嗎？要是他媽不愛他，怎么會擔心呢？”現場氣氛好似一場辯論會。對啊，為什么不開個辯論會，讓學生來說服學生呢？于是班里自然地分成了實力懸殊的兩個組，以1對31的一場辯論就開始了。而我，只提出了一個要求：結合課文中的語言、心理描寫來證明自己的觀點。現場氣氛熱烈得很，最終學生通過課文中的語言分析說服了這個孩子。

從學生的言語中，我高興地看到：他們對課文有自己的理解，而這理解已經不再是浮在表面上的。從這個孩子的辯論中，我也欣慰地感到：他并不是為了擾亂課堂而說出那樣的答案，他也有自己的思考。慶幸的是，我沒有武斷的批評他，而是選擇了另一種方式。

案例反思

一、尊重學生自己的見解

每個學生都是一個學習的生命，他們有自己的思考，有自己的思想。個體差異導致他們對相同知識的不同理解。我們提倡要熱愛學生，就應該尊重他們的感受。正如前蘇聯教育家贊科夫說的：“當老師把學生看成是一個具有個人特點的，具有自己的志向、自己的智慧和性格結構的人的時候，這樣的理解才能有助于教師去熱愛兒童和尊重兒童。”《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為。”既然是個性化行為，我們當然應該允許學生有個性化答案，無論這答案正確與否。為什么學生有與眾不同的理解呢？因為他思考了。那一刻，思維的火花在他的腦海中熠熠閃動。也許這火花正是可以點亮他思維空間的光源。如果這時候教師用一盆冷水潑向他，潑滅的不僅是參與學習的積極性，更是思考的主動性。而這主動性，不正是我們力求培養的嗎？學生有了個性化的答案，即使是錯誤的，我們也不應該一味地打壓，不應該只看到他的錯誤，更應該看到他在得到答案過程中的思考與大膽說出的勇氣。對學生們的個性答案，我們應該允許、鼓勵，并做出正確的引導。無論學生走過什么樣的道路，我們終究要把他們引到一條正確的道路上。

二、創設百“生”爭鳴的良好學習氛圍

當我決定針對“母親是不是個狠心的母親”開一場辯論會的時候，就已經決定了這節課的積極氣氛。因為這一刻，我真正地把課堂留給了學生。作為一個旁觀者，我欣喜地看到了學生們為了證明自己的觀點據理力爭，聽到了許多開放性的答案。他們不僅用課文中的語言作為論據，還舉出了生活中的真實例子和課外書籍中的生動故事。有時，一個學生剛結束發言，另一個學生立刻站起來發言；有時幾個學生同時站起來爭著想表述自己的觀點，甚至連班里那幾個最不愿舉手發言的學生也參與進來了。而這種氛圍，在由教師組織的正常課堂教學中是少見的。高年級學生，年齡越大，就越不愿舉手發言。在這節課上，無需教師的鼓勵，學生自覺地說出了內心的想法。為什么呢？因為教師“退居二線”了，甚至以一個透明人的身份出現在他們周圍。舞臺是學生的，沒有教師的干預；學生之間是沒有隔閡的，所以可以暢所欲言。

三、提高教學效率的基礎是深挖教材

這篇課文體現的是一位慈母的良苦用心。這一單元的主題就是從各個側面感受父母的愛。有前三篇課文的鋪墊，況且課上已經挖掘出母親的心理和語言，學生應該水到渠成地感受到這篇課文中的母親是愛她兒子的。為什么這個孩子還是認為母親狠心呢？我想這還是由于我的引導不到位引起的。引導不夠，理解也就不到位。在備課中，我應該繼續在深挖教材方面下工夫。教材是課程資源的重要組成部分，是落實新課程的重要載體，同時也是開啟學生心靈的門窗。教師要有課程資源的開發利用意識，要積極地利用教材。在上課之前，我只是看了課文，看了教參，沒有挖掘的內容太多了。這篇課文的作者是畢淑敏，對她我了解多少呢？學生又了解多少呢？我們只知道她是著名作家，卻不知道她還是位內科主治醫師。由于她的醫學背景，她會知道兒子的病沒什么大不了，所以可以讓兒子自己去看病。如果學生也了解這一點，是不是就會覺得兒子其實沒有想象中病得那么厲害呢？作為名作家，文中的每個字都應該是精雕細琢的。我是否細致挖掘到每個字了呢？慚愧的是我并沒有做到。比如，媽媽準備拿藥時“怔”住了。一個“怔”字，折射出的是母親縝密的思考。可以看得出，做出讓兒子自己看病這個決定不是她心血來潮，而是經過考慮的：她考慮過兒子的獨立性，考慮過兒子的病情。再比如，媽媽“咬著牙”做出了讓兒子自己看病的決定。這個“咬”字，讓我們看到母親是下了多大的決心和勇氣才做出的這個決定啊！她生怕自己改變想法，生怕錯過鍛煉兒子的機會。文中這樣的字眼還有很多，而大段的心理描寫更不在少數。我在講課的時候，如果讓學生走進這位母親的心里，去體會她的想法，體會她的用心，那么學生怎么會認為母親是狠心呢？深挖教材，不是一句空話，它是指導教師備好課的基礎，也是引導學生理解好知識的基礎，所以，一定要用心去研讀教材，把教材讀厚。

四、生生交流有利于深挖教材

當聽到學生認為母親狠心的想法時，我很想去說服他。但是，我在之前對課文進行了那么多分析都沒有讓他理解母親的苦心，怎么再去說服他？而辯論會上，31個學生都成了我的“說客”。他們不但最終成功說服了那個學生，更令我欣喜的是，他們竟然對教材理解得如此之深。有的學生抓住了母親的心情變化，有的學生抓住了母親的語言，最終他們得出這樣的結論：如果她不愛兒子怎么會要鍛煉兒子？如果她不愛兒子，怎么會在兒子離開后忐忑不安？如果她不愛兒子，怎么會心軟下來想要改變主意帶兒子去看病？聽著學生們的辯論，我突然想到：一千個讀者就有一千個哈姆雷特，同樣，三十二個學生，就會有三十二種對教材的挖掘層面。在這些層面中，有些是我自己也沒想到的。真的很欣慰，他們學會了思考。

一節課結束了，學生有了不少的收獲，我也有了不小的收獲。教學的道路“漫漫其修遠兮”，我將繼續“上下而求索”。

（責編韋雄）

教學案例

那天，我們教學的課文是畢淑敏的《學會看病》。這是五年級上冊第六單元的一篇自讀課文。課文講的是兒子感冒了，媽媽沒有像往常一樣給兒子找藥，而是讓他獨自上醫院，學會看病的故事。母親用這種方式，磨煉兒子獨自面對生活的能力，表達了母親對兒子深深的愛。作者對這件事描寫得極為樸實細致，幾乎所有的文字都由語言和心理描寫構成。怎么讓學生理解母親的這份苦心呢?我選擇了兩個突破點：一是兒子去醫院之前與媽媽的對話，二是對母親的語言、心理描寫。透過兒子的語言，學生感受到兒子是個依賴父母的孩子，必須進行獨立性的鍛煉。透過母親作出讓兒子自己看病的決定時的猶豫、后悔、擔心、自責等心理描寫，學生感受母親對兒子的那種要放手卻顧慮重重的愛。當我認為對這些激發感情的語言的品讀已經到位時，提出了一個問題：你現在還覺得母親是“世上最狠心的母親”嗎？幾乎所有學生都異口同聲地回答“不是”。而就在這和諧的氣氛中，卻傳出一個不和諧的音符——“是”。尋聲看去，是那個平日特別喜歡唱反調的孩子，臉上還掛著毫不在乎的神情。我的第一反應就是：上課搗亂，于是火冒三丈。但剛要發作，一個念頭涌動出來：這會不會就是他發自心底的想法呢?即便他錯了，也應該探尋一下他到底為什么這么想啊。我耐下心：“給大家說說吧，你為什么這么認為？”“她可以在別的時候鍛煉孩子啊，為什么非要在孩子生病的時候呢？”話音剛落，反駁聲響起一片：“兒子不生病媽媽怎么會帶他去醫院呢？”“他媽媽不也后悔擔心了嗎？要是他媽不愛他，怎么會擔心呢？”現場氣氛好似一場辯論會。對啊，為什么不開個辯論會，讓學生來說服學生呢？于是班里自然地分成了實力懸殊的兩個組，以1對31的一場辯論就開始了。而我，只提出了一個要求：結合課文中的語言、心理描寫來證明自己的觀點。現場氣氛熱烈得很，最終學生通過課文中的語言分析說服了這個孩子。

從學生的言語中，我高興地看到：他們對課文有自己的理解，而這理解已經不再是浮在表面上的。從這個孩子的辯論中，我也欣慰地感到：他并不是為了擾亂課堂而說出那樣的答案，他也有自己的思考。慶幸的是，我沒有武斷的批評他，而是選擇了另一種方式。

案例反思

一、尊重學生自己的見解

每個學生都是一個學習的生命，他們有自己的思考，有自己的思想。個體差異導致他們對相同知識的不同理解。我們提倡要熱愛學生，就應該尊重他們的感受。正如前蘇聯教育家贊科夫說的：“當老師把學生看成是一個具有個人特點的，具有自己的志向、自己的智慧和性格結構的人的時候，這樣的理解才能有助于教師去熱愛兒童和尊重兒童。”《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為。”既然是個性化行為，我們當然應該允許學生有個性化答案，無論這答案正確與否。為什么學生有與眾不同的理解呢？因為他思考了。那一刻，思維的火花在他的腦海中熠熠閃動。也許這火花正是可以點亮他思維空間的光源。如果這時候教師用一盆冷水潑向他，潑滅的不僅是參與學習的積極性，更是思考的主動性。而這主動性，不正是我們力求培養的嗎？學生有了個性化的答案，即使是錯誤的，我們也不應該一味地打壓，不應該只看到他的錯誤，更應該看到他在得到答案過程中的思考與大膽說出的勇氣。對學生們的個性答案，我們應該允許、鼓勵，并做出正確的引導。無論學生走過什么樣的道路，我們終究要把他們引到一條正確的道路上。

二、創設百“生”爭鳴的良好學習氛圍

當我決定針對“母親是不是個狠心的母親”開一場辯論會的時候，就已經決定了這節課的積極氣氛。因為這一刻，我真正地把課堂留給了學生。作為一個旁觀者，我欣喜地看到了學生們為了證明自己的觀點據理力爭，聽到了許多開放性的答案。他們不僅用課文中的語言作為論據，還舉出了生活中的真實例子和課外書籍中的生動故事。有時，一個學生剛結束發言，另一個學生立刻站起來發言；有時幾個學生同時站起來爭著想表述自己的觀點，甚至連班里那幾個最不愿舉手發言的學生也參與進來了。而這種氛圍，在由教師組織的正常課堂教學中是少見的。高年級學生，年齡越大，就越不愿舉手發言。在這節課上，無需教師的鼓勵，學生自覺地說出了內心的想法。為什么呢？因為教師“退居二線”了，甚至以一個透明人的身份出現在他們周圍。舞臺是學生的，沒有教師的干預；學生之間是沒有隔閡的，所以可以暢所欲言。

三、提高教學效率的基礎是深挖教材

這篇課文體現的是一位慈母的良苦用心。這一單元的主題就是從各個側面感受父母的愛。有前三篇課文的鋪墊，況且課上已經挖掘出母親的心理和語言，學生應該水到渠成地感受到這篇課文中的母親是愛她兒子的。為什么這個孩子還是認為母親狠心呢？我想這還是由于我的引導不到位引起的。引導不夠，理解也就不到位。在備課中，我應該繼續在深挖教材方面下工夫。教材是課程資源的重要組成部分，是落實新課程的重要載體，同時也是開啟學生心靈的門窗。教師要有課程資源的開發利用意識，要積極地利用教材。在上課之前，我只是看了課文，看了教參，沒有挖掘的內容太多了。這篇課文的作者是畢淑敏，對她我了解多少呢？學生又了解多少呢？我們只知道她是著名作家，卻不知道她還是位內科主治醫師。由于她的醫學背景，她會知道兒子的病沒什么大不了，所以可以讓兒子自己去看病。如果學生也了解這一點，是不是就會覺得兒子其實沒有想象中病得那么厲害呢？作為名作家，文中的每個字都應該是精雕細琢的。我是否細致挖掘到每個字了呢？慚愧的是我并沒有做到。比如，媽媽準備拿藥時“怔”住了。一個“怔”字，折射出的是母親縝密的思考。可以看得出，做出讓兒子自己看病這個決定不是她心血來潮，而是經過考慮的：她考慮過兒子的獨立性，考慮過兒子的病情。再比如，媽媽“咬著牙”做出了讓兒子自己看病的決定。這個“咬”字，讓我們看到母親是下了多大的決心和勇氣才做出的這個決定啊！她生怕自己改變想法，生怕錯過鍛煉兒子的機會。文中這樣的字眼還有很多，而大段的心理描寫更不在少數。我在講課的時候，如果讓學生走進這位母親的心里，去體會她的想法，體會她的用心，那么學生怎么會認為母親是狠心呢？深挖教材，不是一句空話，它是指導教師備好課的基礎，也是引導學生理解好知識的基礎，所以，一定要用心去研讀教材，把教材讀厚。

四、生生交流有利于深挖教材

當聽到學生認為母親狠心的想法時，我很想去說服他。但是，我在之前對課文進行了那么多分析都沒有讓他理解母親的苦心，怎么再去說服他？而辯論會上，31個學生都成了我的“說客”。他們不但最終成功說服了那個學生，更令我欣喜的是，他們竟然對教材理解得如此之深。有的學生抓住了母親的心情變化，有的學生抓住了母親的語言，最終他們得出這樣的結論：如果她不愛兒子怎么會要鍛煉兒子？如果她不愛兒子，怎么會在兒子離開后忐忑不安？如果她不愛兒子，怎么會心軟下來想要改變主意帶兒子去看病？聽著學生們的辯論，我突然想到：一千個讀者就有一千個哈姆雷特，同樣，三十二個學生，就會有三十二種對教材的挖掘層面。在這些層面中，有些是我自己也沒想到的。真的很欣慰，他們學會了思考。

一節課結束了，學生有了不少的收獲，我也有了不小的收獲。教學的道路“漫漫其修遠兮”，我將繼續“上下而求索”。

（責編韋雄）

教學案例

那天，我們教學的課文是畢淑敏的《學會看病》。這是五年級上冊第六單元的一篇自讀課文。課文講的是兒子感冒了，媽媽沒有像往常一樣給兒子找藥，而是讓他獨自上醫院，學會看病的故事。母親用這種方式，磨煉兒子獨自面對生活的能力，表達了母親對兒子深深的愛。作者對這件事描寫得極為樸實細致，幾乎所有的文字都由語言和心理描寫構成。怎么讓學生理解母親的這份苦心呢?我選擇了兩個突破點：一是兒子去醫院之前與媽媽的對話，二是對母親的語言、心理描寫。透過兒子的語言，學生感受到兒子是個依賴父母的孩子，必須進行獨立性的鍛煉。透過母親作出讓兒子自己看病的決定時的猶豫、后悔、擔心、自責等心理描寫，學生感受母親對兒子的那種要放手卻顧慮重重的愛。當我認為對這些激發感情的語言的品讀已經到位時，提出了一個問題：你現在還覺得母親是“世上最狠心的母親”嗎？幾乎所有學生都異口同聲地回答“不是”。而就在這和諧的氣氛中，卻傳出一個不和諧的音符——“是”。尋聲看去，是那個平日特別喜歡唱反調的孩子，臉上還掛著毫不在乎的神情。我的第一反應就是：上課搗亂，于是火冒三丈。但剛要發作，一個念頭涌動出來：這會不會就是他發自心底的想法呢?即便他錯了，也應該探尋一下他到底為什么這么想啊。我耐下心：“給大家說說吧，你為什么這么認為？”“她可以在別的時候鍛煉孩子啊，為什么非要在孩子生病的時候呢？”話音剛落，反駁聲響起一片：“兒子不生病媽媽怎么會帶他去醫院呢？”“他媽媽不也后悔擔心了嗎？要是他媽不愛他，怎么會擔心呢？”現場氣氛好似一場辯論會。對啊，為什么不開個辯論會，讓學生來說服學生呢？于是班里自然地分成了實力懸殊的兩個組，以1對31的一場辯論就開始了。而我，只提出了一個要求：結合課文中的語言、心理描寫來證明自己的觀點。現場氣氛熱烈得很，最終學生通過課文中的語言分析說服了這個孩子。

從學生的言語中，我高興地看到：他們對課文有自己的理解，而這理解已經不再是浮在表面上的。從這個孩子的辯論中，我也欣慰地感到：他并不是為了擾亂課堂而說出那樣的答案，他也有自己的思考。慶幸的是，我沒有武斷的批評他，而是選擇了另一種方式。

案例反思

一、尊重學生自己的見解

每個學生都是一個學習的生命，他們有自己的思考，有自己的思想。個體差異導致他們對相同知識的不同理解。我們提倡要熱愛學生，就應該尊重他們的感受。正如前蘇聯教育家贊科夫說的：“當老師把學生看成是一個具有個人特點的，具有自己的志向、自己的智慧和性格結構的人的時候，這樣的理解才能有助于教師去熱愛兒童和尊重兒童。”《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為。”既然是個性化行為，我們當然應該允許學生有個性化答案，無論這答案正確與否。為什么學生有與眾不同的理解呢？因為他思考了。那一刻，思維的火花在他的腦海中熠熠閃動。也許這火花正是可以點亮他思維空間的光源。如果這時候教師用一盆冷水潑向他，潑滅的不僅是參與學習的積極性，更是思考的主動性。而這主動性，不正是我們力求培養的嗎？學生有了個性化的答案，即使是錯誤的，我們也不應該一味地打壓，不應該只看到他的錯誤，更應該看到他在得到答案過程中的思考與大膽說出的勇氣。對學生們的個性答案，我們應該允許、鼓勵，并做出正確的引導。無論學生走過什么樣的道路，我們終究要把他們引到一條正確的道路上。

二、創設百“生”爭鳴的良好學習氛圍

當我決定針對“母親是不是個狠心的母親”開一場辯論會的時候，就已經決定了這節課的積極氣氛。因為這一刻，我真正地把課堂留給了學生。作為一個旁觀者，我欣喜地看到了學生們為了證明自己的觀點據理力爭，聽到了許多開放性的答案。他們不僅用課文中的語言作為論據，還舉出了生活中的真實例子和課外書籍中的生動故事。有時，一個學生剛結束發言，另一個學生立刻站起來發言；有時幾個學生同時站起來爭著想表述自己的觀點，甚至連班里那幾個最不愿舉手發言的學生也參與進來了。而這種氛圍，在由教師組織的正常課堂教學中是少見的。高年級學生，年齡越大，就越不愿舉手發言。在這節課上，無需教師的鼓勵，學生自覺地說出了內心的想法。為什么呢？因為教師“退居二線”了，甚至以一個透明人的身份出現在他們周圍。舞臺是學生的，沒有教師的干預；學生之間是沒有隔閡的，所以可以暢所欲言。

三、提高教學效率的基礎是深挖教材

這篇課文體現的是一位慈母的良苦用心。這一單元的主題就是從各個側面感受父母的愛。有前三篇課文的鋪墊，況且課上已經挖掘出母親的心理和語言，學生應該水到渠成地感受到這篇課文中的母親是愛她兒子的。為什么這個孩子還是認為母親狠心呢？我想這還是由于我的引導不到位引起的。引導不夠，理解也就不到位。在備課中，我應該繼續在深挖教材方面下工夫。教材是課程資源的重要組成部分，是落實新課程的重要載體，同時也是開啟學生心靈的門窗。教師要有課程資源的開發利用意識，要積極地利用教材。在上課之前，我只是看了課文，看了教參，沒有挖掘的內容太多了。這篇課文的作者是畢淑敏，對她我了解多少呢？學生又了解多少呢？我們只知道她是著名作家，卻不知道她還是位內科主治醫師。由于她的醫學背景，她會知道兒子的病沒什么大不了，所以可以讓兒子自己去看病。如果學生也了解這一點，是不是就會覺得兒子其實沒有想象中病得那么厲害呢？作為名作家，文中的每個字都應該是精雕細琢的。我是否細致挖掘到每個字了呢？慚愧的是我并沒有做到。比如，媽媽準備拿藥時“怔”住了。一個“怔”字，折射出的是母親縝密的思考。可以看得出，做出讓兒子自己看病這個決定不是她心血來潮，而是經過考慮的：她考慮過兒子的獨立性，考慮過兒子的病情。再比如，媽媽“咬著牙”做出了讓兒子自己看病的決定。這個“咬”字，讓我們看到母親是下了多大的決心和勇氣才做出的這個決定啊！她生怕自己改變想法，生怕錯過鍛煉兒子的機會。文中這樣的字眼還有很多，而大段的心理描寫更不在少數。我在講課的時候，如果讓學生走進這位母親的心里，去體會她的想法，體會她的用心，那么學生怎么會認為母親是狠心呢？深挖教材，不是一句空話，它是指導教師備好課的基礎，也是引導學生理解好知識的基礎，所以，一定要用心去研讀教材，把教材讀厚。

四、生生交流有利于深挖教材

當聽到學生認為母親狠心的想法時，我很想去說服他。但是，我在之前對課文進行了那么多分析都沒有讓他理解母親的苦心，怎么再去說服他？而辯論會上，31個學生都成了我的“說客”。他們不但最終成功說服了那個學生，更令我欣喜的是，他們竟然對教材理解得如此之深。有的學生抓住了母親的心情變化，有的學生抓住了母親的語言，最終他們得出這樣的結論：如果她不愛兒子怎么會要鍛煉兒子？如果她不愛兒子，怎么會在兒子離開后忐忑不安？如果她不愛兒子，怎么會心軟下來想要改變主意帶兒子去看病？聽著學生們的辯論，我突然想到：一千個讀者就有一千個哈姆雷特，同樣，三十二個學生，就會有三十二種對教材的挖掘層面。在這些層面中，有些是我自己也沒想到的。真的很欣慰，他們學會了思考。

一節課結束了，學生有了不少的收獲，我也有了不小的收獲。教學的道路“漫漫其修遠兮”，我將繼續“上下而求索”。

（責編韋雄）