從“文學欣賞”到“文學接受”

刁仁榮

“文學欣賞”以欣賞對象即作品為中心。從20世紀70年代接受美學的興起發展開始，“文學接受”漸漸超越了“文學欣賞”，為更多的文藝理論研究者所推崇。“文學接受”主張以讀者為中心，特別重視對藝術接受過程中閱讀主體再生產、再創造，是一種更深層次的心理活動。如何讓學生從“文學欣賞”轉到“文學接受”呢？教師的“搭橋”工作十分重要。筆者以蘇教版語文教材為例，解析語文教師應怎樣提供條件，以激活學生有意義、有深度的文學接受活動。

一、提供原文，給予“文學接受”的孕育土壤

德國接受美學家姚斯曾經指出：“在這個作者、作品和大眾的三角形之中，大眾并不是被動的部分，并不僅僅作為一種反映。相反，它自身就是歷史的一個能動的構成。一部文學作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。”文學欣賞并不是消極被動的過程，而是讀者對文學作品中所呈現的形象或審美意象進行修正、變動、補充的過程。教材編者往往著眼于學生已有的知識儲備，將名家原文進行修改以更切合學生的閱讀理解能力。有時雖然只是只言片語修改，但是卻改變了作家的風格、作品的意蘊。毫無疑問，只有讓學生走進名家原文，在更廣闊的平臺上與作家進行最真實的對話，才能使他們獲得最真實的情感體驗。

例如，在執教《荷花》一文時，首先，筆者引入了葉圣陶原文中的一段：“這么多的白荷花，有姿勢完全相同的嗎？沒有，一朵有一朵的姿勢。看看這一朵，很美，看看那一朵，也很美，都可以畫寫生畫。我家隔壁張家掛著四條齊白石老先生的畫，全是荷花，墨筆畫的。我數過，四條總共畫了十五朵，朵朵不一樣，朵朵都好看。如果把眼前這一池的荷葉荷花看作一大幅活的畫，那畫家的本領比齊白石老先生更大了。那畫家是誰呢……”教師在學生讀了原文后，請學生說說對齊白石的了解。學生雖然知道齊白石擅長畫蝦，但鮮有人見過他畫的花卉。此時，伴著古典音樂，我出示齊白石的荷花圖。學生無不驚嘆其畫技之高超。接著，我請學生抒發自己的觀感。最后，我再出示：“如果把眼前的這一池荷花……那畫家是誰呢？”讓學生在悟出這一畫家乃大自然之時，切身感受到這樣的道理——大自然比齊白石這樣的畫家還厲害，大自然才是最了不起的藝術家！

二、深挖文學根源，給予再加工之原料

著名教育學家杜威曾提出“教師的教材和學生的教材”這一理念，他指出：“成人的材料是學生的材料的可能性，而不是學生的材料的現狀……教師不應該注意教材本身，而應注重教材與學生當前的需要和能力之間的相互作用。”這啟示我們：教學應使學生的經驗不斷地向著教材內容前進。

蘇教版教材課后練習中的“處處留心”欄目，往往介紹一些傳統的文化知識。三年級上冊的練習五就介紹城市美稱部分。許多學生對“鳶都”比較陌生。教師可以首先請學生觀察其字形，學生能猜到“鳶”與鳥有關，稍后引入清朝高鼎詩作《村居》：“草長鶯飛二月天……忙趁東風放紙鳶。”學生知道了鳶是風箏。這首詩為學生解決問題，記憶城市美稱提供了原料。

淺顯易懂、短小精悍的《識字》也能充分發揮出文學啟蒙的作用。比如，筆者在執教蘇教版一年級上冊的《識字四》時，發現所有詞語都和昆蟲有關，而“蟲”本身是個象形字。于是，筆者拋開識字的常規化“認詞——讀詞——寫字”教法。在導入時，我先和學生一起寫“蟲”字。接著，把“蟲”的甲骨文“■”寫給學生看，讓學生說說像什么。隨后，我出示《水滸傳》中“武松打虎”的句子——“武松見大蟲撲來，只一閃，閃在大蟲背后。”讓學生猜猜這里的“蟲”是指什么。最后，我說：到了現代，“蟲”的含義更加豐富了，比如，我們把懶惰的人叫做——“懶蟲”。至此，學生的思路完全打開，他們從“書蟲”說到“網蟲”，感受到了“蟲”字的多層含義。

三、探求古字形，提供個性理解平臺

在理解課文過程中，我們往往讓學生從內容方面來理解，卻忽視了“微言大義”的字形。從一個簡單的字形入手，往往能帶動學生對整段話的理解。

在教學《揠苗助長》時，許多教師為了引導學生體會農夫的“急于求成”，讓學生看農夫巴望莊稼的插圖，猜農夫心理，感受“巴望”之切，體會“天天”之急，卻忽略了“焦急”這個詞本身。“焦”是典型的會意字。四點底代表火，“隹”是短尾巴鳥的象形字，合起來就表示火快要燒到小鳥的尾巴了，可見是十萬火急！教師寫一個古字字形，讓學生在理解“急”之余，也感受到了古文字的魅力。

在教學蘇教版五年級下冊的《早》一文時，許多學生對作者吳伯簫先生的“釀雪的天氣”感到困惑。我從“釀”字著手，分析“釀”的字形：“釀”是個形聲字，左邊的“酉”的古體漢字是一個酒缸的形狀圖，“釀”的本意是釀酒。學生在了解了“釀”的含義后，就能很自然地明白：“釀雪”是指天氣很冷，仿佛快下雪的感覺，而并非指下雪天。

綜上所述，教師只要運用自身的文學修養，從教材出發，提供各種文學資源，就能幫助學生從簡單地理解課文轉為自發地進行文學接受活動，從而更好地理解作品，為學生日后的文學素養的提高打下基礎。

（責編韋雄）

“文學欣賞”以欣賞對象即作品為中心。從20世紀70年代接受美學的興起發展開始，“文學接受”漸漸超越了“文學欣賞”，為更多的文藝理論研究者所推崇。“文學接受”主張以讀者為中心，特別重視對藝術接受過程中閱讀主體再生產、再創造，是一種更深層次的心理活動。如何讓學生從“文學欣賞”轉到“文學接受”呢？教師的“搭橋”工作十分重要。筆者以蘇教版語文教材為例，解析語文教師應怎樣提供條件，以激活學生有意義、有深度的文學接受活動。

一、提供原文，給予“文學接受”的孕育土壤

德國接受美學家姚斯曾經指出：“在這個作者、作品和大眾的三角形之中，大眾并不是被動的部分，并不僅僅作為一種反映。相反，它自身就是歷史的一個能動的構成。一部文學作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。”文學欣賞并不是消極被動的過程，而是讀者對文學作品中所呈現的形象或審美意象進行修正、變動、補充的過程。教材編者往往著眼于學生已有的知識儲備，將名家原文進行修改以更切合學生的閱讀理解能力。有時雖然只是只言片語修改，但是卻改變了作家的風格、作品的意蘊。毫無疑問，只有讓學生走進名家原文，在更廣闊的平臺上與作家進行最真實的對話，才能使他們獲得最真實的情感體驗。

例如，在執教《荷花》一文時，首先，筆者引入了葉圣陶原文中的一段：“這么多的白荷花，有姿勢完全相同的嗎？沒有，一朵有一朵的姿勢。看看這一朵，很美，看看那一朵，也很美，都可以畫寫生畫。我家隔壁張家掛著四條齊白石老先生的畫，全是荷花，墨筆畫的。我數過，四條總共畫了十五朵，朵朵不一樣，朵朵都好看。如果把眼前這一池的荷葉荷花看作一大幅活的畫，那畫家的本領比齊白石老先生更大了。那畫家是誰呢……”教師在學生讀了原文后，請學生說說對齊白石的了解。學生雖然知道齊白石擅長畫蝦，但鮮有人見過他畫的花卉。此時，伴著古典音樂，我出示齊白石的荷花圖。學生無不驚嘆其畫技之高超。接著，我請學生抒發自己的觀感。最后，我再出示：“如果把眼前的這一池荷花……那畫家是誰呢？”讓學生在悟出這一畫家乃大自然之時，切身感受到這樣的道理——大自然比齊白石這樣的畫家還厲害，大自然才是最了不起的藝術家！

二、深挖文學根源，給予再加工之原料

著名教育學家杜威曾提出“教師的教材和學生的教材”這一理念，他指出：“成人的材料是學生的材料的可能性，而不是學生的材料的現狀……教師不應該注意教材本身，而應注重教材與學生當前的需要和能力之間的相互作用。”這啟示我們：教學應使學生的經驗不斷地向著教材內容前進。

蘇教版教材課后練習中的“處處留心”欄目，往往介紹一些傳統的文化知識。三年級上冊的練習五就介紹城市美稱部分。許多學生對“鳶都”比較陌生。教師可以首先請學生觀察其字形，學生能猜到“鳶”與鳥有關，稍后引入清朝高鼎詩作《村居》：“草長鶯飛二月天……忙趁東風放紙鳶。”學生知道了鳶是風箏。這首詩為學生解決問題，記憶城市美稱提供了原料。

淺顯易懂、短小精悍的《識字》也能充分發揮出文學啟蒙的作用。比如，筆者在執教蘇教版一年級上冊的《識字四》時，發現所有詞語都和昆蟲有關，而“蟲”本身是個象形字。于是，筆者拋開識字的常規化“認詞——讀詞——寫字”教法。在導入時，我先和學生一起寫“蟲”字。接著，把“蟲”的甲骨文“■”寫給學生看，讓學生說說像什么。隨后，我出示《水滸傳》中“武松打虎”的句子——“武松見大蟲撲來，只一閃，閃在大蟲背后。”讓學生猜猜這里的“蟲”是指什么。最后，我說：到了現代，“蟲”的含義更加豐富了，比如，我們把懶惰的人叫做——“懶蟲”。至此，學生的思路完全打開，他們從“書蟲”說到“網蟲”，感受到了“蟲”字的多層含義。

三、探求古字形，提供個性理解平臺

在理解課文過程中，我們往往讓學生從內容方面來理解，卻忽視了“微言大義”的字形。從一個簡單的字形入手，往往能帶動學生對整段話的理解。

在教學《揠苗助長》時，許多教師為了引導學生體會農夫的“急于求成”，讓學生看農夫巴望莊稼的插圖，猜農夫心理，感受“巴望”之切，體會“天天”之急，卻忽略了“焦急”這個詞本身。“焦”是典型的會意字。四點底代表火，“隹”是短尾巴鳥的象形字，合起來就表示火快要燒到小鳥的尾巴了，可見是十萬火急！教師寫一個古字字形，讓學生在理解“急”之余，也感受到了古文字的魅力。

在教學蘇教版五年級下冊的《早》一文時，許多學生對作者吳伯簫先生的“釀雪的天氣”感到困惑。我從“釀”字著手，分析“釀”的字形：“釀”是個形聲字，左邊的“酉”的古體漢字是一個酒缸的形狀圖，“釀”的本意是釀酒。學生在了解了“釀”的含義后，就能很自然地明白：“釀雪”是指天氣很冷，仿佛快下雪的感覺，而并非指下雪天。

綜上所述，教師只要運用自身的文學修養，從教材出發，提供各種文學資源，就能幫助學生從簡單地理解課文轉為自發地進行文學接受活動，從而更好地理解作品，為學生日后的文學素養的提高打下基礎。

（責編韋雄）

“文學欣賞”以欣賞對象即作品為中心。從20世紀70年代接受美學的興起發展開始，“文學接受”漸漸超越了“文學欣賞”，為更多的文藝理論研究者所推崇。“文學接受”主張以讀者為中心，特別重視對藝術接受過程中閱讀主體再生產、再創造，是一種更深層次的心理活動。如何讓學生從“文學欣賞”轉到“文學接受”呢？教師的“搭橋”工作十分重要。筆者以蘇教版語文教材為例，解析語文教師應怎樣提供條件，以激活學生有意義、有深度的文學接受活動。

一、提供原文，給予“文學接受”的孕育土壤

德國接受美學家姚斯曾經指出：“在這個作者、作品和大眾的三角形之中，大眾并不是被動的部分，并不僅僅作為一種反映。相反，它自身就是歷史的一個能動的構成。一部文學作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。”文學欣賞并不是消極被動的過程，而是讀者對文學作品中所呈現的形象或審美意象進行修正、變動、補充的過程。教材編者往往著眼于學生已有的知識儲備，將名家原文進行修改以更切合學生的閱讀理解能力。有時雖然只是只言片語修改，但是卻改變了作家的風格、作品的意蘊。毫無疑問，只有讓學生走進名家原文，在更廣闊的平臺上與作家進行最真實的對話，才能使他們獲得最真實的情感體驗。

例如，在執教《荷花》一文時，首先，筆者引入了葉圣陶原文中的一段：“這么多的白荷花，有姿勢完全相同的嗎？沒有，一朵有一朵的姿勢。看看這一朵，很美，看看那一朵，也很美，都可以畫寫生畫。我家隔壁張家掛著四條齊白石老先生的畫，全是荷花，墨筆畫的。我數過，四條總共畫了十五朵，朵朵不一樣，朵朵都好看。如果把眼前這一池的荷葉荷花看作一大幅活的畫，那畫家的本領比齊白石老先生更大了。那畫家是誰呢……”教師在學生讀了原文后，請學生說說對齊白石的了解。學生雖然知道齊白石擅長畫蝦，但鮮有人見過他畫的花卉。此時，伴著古典音樂，我出示齊白石的荷花圖。學生無不驚嘆其畫技之高超。接著，我請學生抒發自己的觀感。最后，我再出示：“如果把眼前的這一池荷花……那畫家是誰呢？”讓學生在悟出這一畫家乃大自然之時，切身感受到這樣的道理——大自然比齊白石這樣的畫家還厲害，大自然才是最了不起的藝術家！

二、深挖文學根源，給予再加工之原料

著名教育學家杜威曾提出“教師的教材和學生的教材”這一理念，他指出：“成人的材料是學生的材料的可能性，而不是學生的材料的現狀……教師不應該注意教材本身，而應注重教材與學生當前的需要和能力之間的相互作用。”這啟示我們：教學應使學生的經驗不斷地向著教材內容前進。

蘇教版教材課后練習中的“處處留心”欄目，往往介紹一些傳統的文化知識。三年級上冊的練習五就介紹城市美稱部分。許多學生對“鳶都”比較陌生。教師可以首先請學生觀察其字形，學生能猜到“鳶”與鳥有關，稍后引入清朝高鼎詩作《村居》：“草長鶯飛二月天……忙趁東風放紙鳶。”學生知道了鳶是風箏。這首詩為學生解決問題，記憶城市美稱提供了原料。

淺顯易懂、短小精悍的《識字》也能充分發揮出文學啟蒙的作用。比如，筆者在執教蘇教版一年級上冊的《識字四》時，發現所有詞語都和昆蟲有關，而“蟲”本身是個象形字。于是，筆者拋開識字的常規化“認詞——讀詞——寫字”教法。在導入時，我先和學生一起寫“蟲”字。接著，把“蟲”的甲骨文“■”寫給學生看，讓學生說說像什么。隨后，我出示《水滸傳》中“武松打虎”的句子——“武松見大蟲撲來，只一閃，閃在大蟲背后。”讓學生猜猜這里的“蟲”是指什么。最后，我說：到了現代，“蟲”的含義更加豐富了，比如，我們把懶惰的人叫做——“懶蟲”。至此，學生的思路完全打開，他們從“書蟲”說到“網蟲”，感受到了“蟲”字的多層含義。

三、探求古字形，提供個性理解平臺

在理解課文過程中，我們往往讓學生從內容方面來理解，卻忽視了“微言大義”的字形。從一個簡單的字形入手，往往能帶動學生對整段話的理解。

在教學《揠苗助長》時，許多教師為了引導學生體會農夫的“急于求成”，讓學生看農夫巴望莊稼的插圖，猜農夫心理，感受“巴望”之切，體會“天天”之急，卻忽略了“焦急”這個詞本身。“焦”是典型的會意字。四點底代表火，“隹”是短尾巴鳥的象形字，合起來就表示火快要燒到小鳥的尾巴了，可見是十萬火急！教師寫一個古字字形，讓學生在理解“急”之余，也感受到了古文字的魅力。

在教學蘇教版五年級下冊的《早》一文時，許多學生對作者吳伯簫先生的“釀雪的天氣”感到困惑。我從“釀”字著手，分析“釀”的字形：“釀”是個形聲字，左邊的“酉”的古體漢字是一個酒缸的形狀圖，“釀”的本意是釀酒。學生在了解了“釀”的含義后，就能很自然地明白：“釀雪”是指天氣很冷，仿佛快下雪的感覺，而并非指下雪天。

綜上所述，教師只要運用自身的文學修養，從教材出發，提供各種文學資源，就能幫助學生從簡單地理解課文轉為自發地進行文學接受活動，從而更好地理解作品，為學生日后的文學素養的提高打下基礎。

（責編韋雄）