論新時期高職服務類教育的內涵發展

李之松

doi=10.3969/j.issn.1001-8794.2014.07.019

【摘 要】基礎差、底子薄的自身現狀與當前服務業大發展的客觀形勢均對高職服務類教育提出了內涵發展的要求。為此，高職服務類教育走內涵發展之路，必須厘清障礙并把握好方向，宜采取“軟硬結合”設定能力目標、“虛實結合”構筑實訓環境、“內外結合”強化師資保障、“神形結合”深耕育人模式的“四個結合、四維聯動”的實施路徑。

【關鍵詞】高職服務類教育；內涵發展；障礙；方向；路徑

【中圖分類號】G712

【文獻標識碼】A

【文章編號】1001-8794(2014)07-0066-03

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【收稿日期】2014-04-24

【基金項目】浙江省教科規劃2013年度(高校)研究課題“‘跨期階近、實踐主導的高職服務類課程教學模式探索與實踐”，項目編號為SCG199

教育部教高［2006］16號文件指出：高等職業教育肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命。［1］由此，高職教育按照其培養的人才面向職業領域的不同可分為四個亞類：生產類、建設類、服務類和管理類，面向服務類職業領域培養人才的高職教育本文謂之“高職服務類教育”。

一方面，由于職業教育發軔于工業生產，因而職教研究關注生產類職業遠比關注服務類職業者多；另一方面，我國服務業當前正處于大發展時期，服務業的大發展促進了高職服務類教育量的擴張，同時也對其質的提升提出了更高要求。因此，無論是改善自身現狀的主觀要求，還是服務于社會發展的客觀需要，高職服務類教育都必須將自身的內涵發展作為新時期的重大課題。

一、高職服務類教育內涵發展的障礙

分析高職服務類教育現狀，總結其內涵發展的主要障礙如下：

1“套”：指高職服務類教育套用生產類教育的育人模式

生產類職業活動是以“人+物”交互為主導的社會實踐活動，而服務類職業活動是以“人+人”交互為主導的社會實踐活動，交互對象的天壤之別必然要求服務類職業的職業教育在育人目標設定、育人內容組織、育人方式選擇、育人條件建設等方面均與生產類職業的職業教育有很大的差異。“套”必然損害高職服務類教育的育人質量。

2“閉”：指高職服務類教育的開放性不足

當前，高職服務類教育封閉運行的突出表現有三：其一，育人主體仍然以校內專職教師為主，并且具體課程的實施主要依靠教師個人“單打獨斗”完成；其二，育人內容未能緊跟時代發展、吐故納新，適時融入新知識、注入新內涵；其三，學生獲取知識和技能的途徑仍然以校內為主、甚至以傳統課堂為主。“閉”必然導致高職服務類教育的裹足不前。

3“弱”：指高職服務類教育的支撐條件乏力，突出表現在校內實訓環境和師資兩方面

服務類職業活動對象特殊、時空跨度大、不確定性大，很難在校內營造真實的服務類職業情境，致使高職服務類教育的校內實訓環境建設滯后；服務類人才具有多學科知識融合以及能力在實踐中生成的顯著特征，但教師本身的知識結構和實踐能力均還不能有效支撐育人工作。“弱”必然是高職服務類教育內涵發展的一大羈絆。

二、高職服務類教育內涵發展的方向

針對上述制約因素，高職服務類教育的內涵發展須牢牢把握以下方向：

1匡正觀念，科學設定育人目標

在高職服務類教育認知的諸多偏頗觀念中，曲解服務類職業屬性和服務類人才能力構成首當其沖：一是受傳統觀念影響，認為服務類職業技術含量低、準入門檻低；二是對服務類和生產類人才的能力構成不加區分，按照生產類人才的培養方式來培養服務類人才。

事實上，勞動密集雖不可否認是傳統服務業的一大特征，但現代服務業不僅知識密集特征進一步凸顯，其創新性要求更為顯著。服務類職業不但技術含量不低，人文含量更高，靈活創新等工作方法的能力要求更強；另一方面，從能力構成上看，服務活動以“人”為工作對象，服務類人才必須具備客戶服務、供需匹配、進程控制等能力，這些能力以習得隱性知識和智力技能為基礎，具有軟性和隱性的特質。而生產活動以“物”為工作對象，生產類人才能力的形成以習得顯性知識和動作技能為基礎，這種能力的典型特性是硬性、外顯和可觀察。

2整合資源，夯實優化育人條件

高職教育的類型和屬性定位決定了師資和實踐教學是其育人條件中兩個最為根本的內容，從服務類人才培養對師資和實踐教學的更高要求來看，高職服務類教育要以內涵求發展，必須首先在這兩個基本育人條件上突破現有“瓶頸”。

從服務類人才培養對師資的要求來看，高職服務類教育除了面臨“學院派”教師比重過高、教師理論知識夠用但實踐經驗缺乏這一高職共性問題外，還面臨專業教師因知識結構欠缺而與育人工作匹配度不高的個性問題。因為服務類人才不僅需要職業崗位范疇的專業知識，更需要與人交互的人文知識，但具備這種復合知識結構的專業教師少之又少；從服務類人才培養對實踐教學的要求來看，由于服務類人才所需知識和技能以隱性知識和智力技能為主，這類知識和技能主要靠個體在實踐中領悟和默會，因而實踐是高職服務類教育育人方式的必然選擇。但高職服務類教育當前不僅面臨因建設難度大而導致的校內實訓基地建設滯后問題，其在校外實訓基地建設上同樣存在企業積極性不高、基地育人功能低下等問題。

故此，按照職業教育開放性和職業性的內在要求，充分挖掘和集結多方面的教育教學資源，夯實優化育人條件是高職服務類教育內涵發展的基礎。

3把握規律，改革深化育人模式

工作對象“是人非物”、工作過程“產消同步”、工作結果“無形難測”是服務活動的典型特性，這些特性決定了高職服務類教育應有其獨特的育人模式。但由于對服務類人才培養規律認識的不足，當前高職服務類教育的育人模式還存在較多問題。

從目標、內容、方法和途徑等維度剖析高職服務類教育的育人模式，除因觀念偏頗導致的育人目標設定偏差外，其在內容、方法和途徑等方面同樣存在這樣那樣的問題。一是育人內容與職業工作不匹配。服務工作不僅需要專業知識和技能，更需要與人交互的能力和素養，但高職服務類教育在育人內容上往往只突出前者而對后者重視不夠。二是育人方法與育人內容不匹配。服務類人才所需知識包括顯性知識和隱性知識、以隱性知識為主，所需技能包括動作技能和智力技能、以智力技能為主，但高職服務類教育還局限于傳統職教理論，以顯性知識和動作技能的學習要求為主來育人。三是育人途徑與人才成長規律不匹配。服務能力具有軟性和隱性特質，極具實踐生成性，但高職服務類教育以校內為主、甚至以傳統課堂為主的育人途徑有悖于服務類人才的培養規律。

三、高職服務類教育內涵發展的路徑

1“軟硬結合”設定能力目標

能力本位的職業教育“把能力看作個體在職業工作中體現出來的知識、技能和態度的整合”，［2］這說明：(1)知識和技能是能力形成的基礎；(2)能力暗含態度。將能力區分為“硬”、“軟”兩個方面是因為：就知識和技能本身而言，知識可分為顯性知識和隱性知識，技能也可分為動作技能和智力技能。因此，在習得顯性知識和動作技能基礎上形成的能力可謂之“硬能力”，在習得隱性知識和智力技能基礎上形成的能力可謂之“軟能力”。同時，按照這一區分方法，職業態度是個體基于對職業地位、職業待遇、職業苦樂等的認知而形成的職業觀念，是一種無形的、感性的和具有不確定性的思想認識，屬“軟能力”的范疇。

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這兩種能力絕非截然分離，而是任何職業都必需的，但二者在不同職業中的主導作用不同：服務類職業的工作對象是人，“人+人”組合的工作模式對服務類人才表達溝通、分析說服、應變創新、服務意識等人際交互的“軟能力”要求更高。當前，高職服務類教育在育人目標上的重“硬”輕“軟”現象導致了所培養人才的“硬能力”過硬但“軟能力”過軟，因此必須堅持育人目標設定的“軟硬結合”。

2“虛實結合”構筑實訓環境

在“實”的方面，校內實訓基地是高職辦學條件的重要內容，但也是當前高職服務類教育的短板。服務類職業以“人”為工作對象，難以在校內營造與真實工作類似的實訓情境，以至于出現了“實訓基地的實訓是‘畫蛇添足，真實的工作崗位才是服務類職業的實訓途徑”［3］的觀點。事實上，如果學生在學習初期就進入真實工作現場，不僅心理壓力大，還會因為其往往只處于真實工作的某一環節、子環節而看不清工作的全貌；相反，雖然高職服務類教育的校內實訓多為模擬仿真類實訓，但這類實訓項目由真實工作改造而來，有助于再現真實工作的過程、結構和關鍵要素，有助于提升學生的認知遷移能力。

在“虛”的方面，情境體驗的實訓模式是服務類職業教育校內實訓的有效模式。在該模式下，校內實訓基地建設并不以硬件設備投入為主，而以實訓項目開發為重點。從當前高職服務類教育校內實訓的實際情況來看，由于對“情境”這一虛化的教學環境認識不到位，把創設情境的目的簡單歸結為調動學生積極性和興趣，以至于出現了游戲化的角色扮演、觀影化的視頻教學、文本化的案例解析等現象，使校內實踐教學失去了其應有的育人功能。著眼于培養學生開展服務工作所需“generalized skill”［4］（總攬技能）和提升學生認知遷移能力，高職服務類教育的校內實訓項目開發和設計既要注重對真實工作的改造，以再現其過程、結構和要素，又要注重提供現實性的問題和任務，以傳遞職業工作中的真實信息，這應該是基于情境體驗的高職服務類教育校內實訓項目開發和設計內涵所在。

3“內外結合”強化師資保障

在教師個體層面，“內外結合”要求教師內強素質、外練本領。首先，要通過“務內”來提高認識、形成思路。要通過宣傳發動和普及教育，促成教師對服務性職業屬性的正確認知，形成看待服務性職業的正確觀念，樹立對待服務性職業的科學態度；要通過系統學習和科學研究，促成教師把握服務類人才能力的真正內涵，從而對高職服務類教育育人目標的科學、準確和清晰定位。其次，要通過“務外”來豐富經歷、練就本領。如果教師只會從課本到課本、只精于理論，沒有服務工作經驗，培養學生的能力只能是一句空話。對“學院派”高職教師來說，走出校門、融入實踐，練就實實在在開展服務工作的真本領顯得尤為迫切。

在教師隊伍層面，“內外結合”要求整合專業內外、專業群內外、校內外的多種教師資源，打造多元教師協同授課的師資格局。工作對象是“人”這一特殊性決定了服務類人才除了掌握專業知識，還必須掌握相應的語言表達、服務禮儀、客戶心理、人際關系等知識，如果這些知識通過單獨設置普通人文類課程來彌補，不僅三年學制時間有限，更重要的是這些知識未能融入專業課程教學，對服務類人才職業能力的提升并無實質性幫助。相反，遵循“必須”、“夠用”的原則，將這些知識整合到專業課程中，不僅節省了學制時間，更符合服務類人才能力的形成規律。

4“神形結合”深耕育人模式

就育人方案而言，方案本身是“形”、能力形成規律是“神”，“神形結合”要求育人方案設計必須遵循服務能力的形成規律。育人方案是育人工作在各階段應達成的目標、完成的任務，是育人內容在時間序列上的活動程序和步驟。當前，高職服務類教育的育人方案設計，除育人目標設定偏差、育人內容選擇不當外，還存在育人活動程序和步驟上不符合服務能力形成和發展規律的問題。

就育人活動而言，活動本身是“形”、學生能力提升是“神”，“神形結合”要求育人活動的開展必須以提升學生的服務能力為本。服務能力具有軟性和隱性特質，其形成和發展有賴于個人的親歷體驗而領悟默會，具有實踐生成性。但由于種種原因，高職服務類教育的實踐教學“有形無神”問題還比較突出，如因教學手段和方法不當導致課內實訓乏效、因疏于組織管理導致課外實踐無果、因校內實訓基地建設滯后導致校內實訓乏力、因企業積極性不高導致校外實踐無助等系列問題，也成為服務類人才培養的桎梏。因此，以積極務實的態度加強教師業務能力建設、教育教學條件建設、探索校企合作的有效機制、激發社會資源的育人功能，讓育人活動之“形”能真正服務于學生能力提升之“神”，無疑是高職服務類教育深耕育人模式的根本要求。

【參考文獻】

［1］教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見［EB/OL］. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_745/200612/19288.html.

［2］和震.論能力與能力本位職業教育［J］. 教育科學,2003,(4):47-48.

［3］蔣將.服務類職業實訓基地建設的若干問題芻議［J］.職教論壇,2007,(14):43-45.

［4］Cornford, Iran R.(2002). Two Models for Promoting Transfer: a Comparison and Critical Analysis. Journal of Vocational Education and Training, Vo1. 54, No. l.

（編輯/徐 楓）

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