答讀者關于語文教學的一些提問

洪鎮(zhèn)濤，男，生于1937年，湖北新洲人。著名語文教育家，碩士生導師。1960年畢業(yè)于北師大中文系，先后在中央機關和部屬中專工作，1965年調至武漢六中任教。1982年被評為湖北省特級教師，1993年被評為武漢市突出貢獻專家，1994年被評為首批享受國務院特殊津貼專家，2000年被評為首屆武漢市教育界“十大名師”，2008年《楚天都市報》在教師節(jié)前夕對他進行了《50年一堂課》的整版報道，2010年4月獲得由中國教育會和中學語文教學專業(yè)委員會為表彰他30年來對中學語文教育事業(yè)的杰出貢獻而頒發(fā)的“中學語文教育終身成就獎”。先后被《當代語文教育改革名家評介》《實用語文辭典》《中國當代學者大辭典》等工具書收入。他對我國語文教育做出了三大貢獻：創(chuàng)立了語文教學本體論、構建了語文教學新體系、主編了開明版中小學語文新教材（含教參全套共計92本），其教學思想和改革成果引起了國內外的廣泛關注，他被譽為“新世紀教改的旗幟”及“當代語文教學流派——語感派的創(chuàng)始人”。現(xiàn)兼任教育部教材審查委員、全國中語會學術委員、中學學習科學研究會副理事長、人民教育出版社和開明出版社特約編審等。

問：洪老師，聽說您的語文教育思想可以用兩個“變”字來概括，是嗎？

答：有人說，我的語文教育思想可以用兩個“變”字來概括，我認為是這樣的。八十年代初，我提出了變“講堂”為“學堂”的主張，實行課堂教學結構改革，解決教與學的關系問題。九十年代初，我又提出了變“研究語文”為“學習語言”的主張，實行語文教學本體改革，解決語文教學教什么，怎么教，學什么，怎么學的問題。前者帶有各學科的共性，后者體現(xiàn)本學科的個性，兩者有機結合，是個不可分割的整體。

問：洪老師，您提出的變“講堂”為“學堂”的主張，在全國產生了很大影響，為什么后來又提出變“研究語言”為“學習語言”的主張呢？

答：說來話長。變“講堂”為“學堂”之后，我的語文教學思想出現(xiàn)了一個相對停滯同時也是苦苦探索的時期。八十年代末，我對新時期的語文教改作了認真回顧和深刻反思，我認識到，新時期語文教改成績巨大，不容抹煞，但主要解決了一個“教”與“學”的關系問題，對語文教學本體還觸及不深。為語文教學的性質、目的、任務究竟是什么，語文課究竟應該怎樣教，還沒有真正解決。我還對語文教學現(xiàn)狀作了一定的考察，發(fā)現(xiàn)語文教學高耗低效的局面并沒有得到根本性的改觀，其重要原因是，語文教學中存在著一個 長期性、全局性的失誤，那就是以指導學生研究語言取代組織和指導學生學習語言，以對語言材料（包括內容和形式）的詳盡剖析取代學生對語言材料的感悟和積累。可以說，我們至今還陷在這個誤區(qū)中沒有完全跳出來。于是在1992年，我提出了要學習語言而不是研究語言的主張。

問：“學習語言”和 “研究語言”有區(qū)別嗎？

答：區(qū)別很大，所謂“學習語言”，主要是指通過感受、領悟、積累語言材料和運用語言來提高語文能力。所謂“研究語言”，指的是針對語言材料或語言現(xiàn)象，從不同方面、不同角度揭示其規(guī)律。“學習語言”同“研究語言”在目的、途徑、方法等方面都有根本性的區(qū)別。“學習語言”的目的是提高吸收和運用語言的能力，“研究語言”的目的是尋找語言規(guī)律。“學習語言”，要求大量接觸語言材料并化為己有；“研究語言”只要求從語言材料中抽取或印證系統(tǒng)的語文知識。“學習語言”重感受、領悟和積累；“研究語言”重分析、比較和歸納。“學習語言”主要方法是語感培養(yǎng)，重視直覺思維；“研究語言”主要方法是理性分析，強調分析思維。

問：洪老師，歷來都以“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”八個字來概括語文教學內容。我們且不說這種概括是否恰當，請您就這八個字說說“學習語言”和“研究語言”的區(qū)別，好嗎？

答：好的。字，從學習語言的角度要求，應大量認字，記住字形、字音、字義；從研究語言的角度要求，要了解文字的形成、文字的分類、漢字的造字法、漢字的形體結構等等。詞，從學習語言的角度要求，應大量接觸、領悟、積累詞語；從研究語言的角度要求，要了解詞的構成、詞的類別、詞的造句功能等等。句，從學習語言的角度，應大量接觸、領悟、積累各種語句；從研究語言的角度要求，則讓學生分析句子結構，了解句子種類，分析復句類型及其內部關系等等。篇，從學習語言的角度要求，主要是感受、領悟、積累一些成套的語言材料（包括文段和文章）；從研究語言的角度要求，則讓學生了解文章的體式、文章的章法、文章的表述方式和寫作技巧等等。至于語（語法）、修（修辭）、邏（邏輯）、文（文章），從學習語言的角度要求，只需要了解一點常識即可；從研究語言的角度要求，則讓學生了解語、修、邏、文的系統(tǒng)知識。

問：洪老師，您說的“學習語言”和“研究語言”的區(qū)別，我好像有所領悟，但還是有些不明白的地方。一般都認為，知識是能力的基礎，沒有知識就沒有能力，學習語文最重要的是學習語文知識，這難道不對嗎 ？

答：“知識是能力的基礎”，這說法并沒有錯，用在一些知識性的學科如數(shù)、理、化，也是正確的。但對語文學科卻不適用，因為語文教學并非是一種知識體系，而是一種能力建構。語文知識是什么？語言知識是從語言中抽取出來的對語言這一事物的規(guī)律性認識。口頭語言借助于聲音，于是又了語音學；書面語言借助于文字，于是有了文字學；語言遵循一定的法則，于是有了語法學；語言追求表達的完善，于是有了修辭學；語言要求合乎事理，于是有了邏輯學；書面語言（文章）更有很多的講究，于是有了文章學。這些知識，本來是“附著”在語言上面的，一旦被抽取出來，就是純粹的“知識”，而不是語言本身了。學習這些知識同學習語言固然有一定的聯(lián)系，但畢竟是兩碼事而不是一碼事，正如學習開汽車與學習汽車學知識是兩碼事而不是一碼事一樣。補：實踐證明，學習這些知識，對提高語言能力作用不大。凡有讀寫經驗的人都知道，語言知識不能直接進入讀寫過程。人們在閱讀時，根本不可能也沒有必要考慮閱讀材料是否合乎語法，運用了哪些修辭格，采用了怎樣的寫作方法等等；同樣，人們在寫作時，更不可能也沒有必要考慮如何運用語法、修辭及寫作方法。因此，語言知識不是建構語言能力的主要基礎。許多作家并不鉆研（甚至沒有學過）什么語言學、文字學、語法學、修辭學、文章學，照樣熟練地語言寫出好作品來，就是明證。當然，語言知識是提高語言能力的必要的輔助手段，掌握一定的語言知識，可以賦予語言能力更多的理性觀照。

問：洪老師，有人認為，學習語文最重要的是學習寫作方法。授之以魚，不如授之以漁。學生掌握了寫作方法，自然就有了寫作能力。這個說法對嗎？

答：寫作方法，也是從語言成品中抽取出來的，屬于語言知識范疇。了解一定的寫作方法，對掌握一些寫作技巧是有一定幫助的。但寫作能力包含著諸多因素，它與生活體驗、認識水平、語言積累及寫作經驗有密切關系，并非是一種單純的寫作技巧。“授之以魚，莫若授之以漁”，這說法沒有錯。如果這“漁”指的是自學的方法。“授之以漁”指的是教給學生自學方法，培養(yǎng)學生自學能力，那無疑是非常正確的。但如果這“漁”指的是寫作方法，那就不對頭了。補：不要以為學習語文，就是掌握竅門，似乎每個語文老師荷包里有那么幾把開啟知識寶庫的鑰匙……

問：洪老師，一般人都認為，學習語文的最終要求在于理解課文的思想內容，語文教學要著力于講解課文的思想內容。這種認識對嗎？

答：正因為把課文教學的要求，主要定位在對課文思想內容的理解，所以我們的語文課教成了五花八門的課，就是不像語文課。比如，教《食物從何處來》，講清楚了生物獲取食物的途徑有兩種，一種是自養(yǎng)，一種是異養(yǎng)，生物界存在著一個食物鏈，還講了保持生態(tài)平衡的重要性，以為任務完成了。請問，你這是一堂語文課嗎？這不是一堂生物課或環(huán)保課嗎？再比如教《看云識天氣》，講清楚了云彩的變化與氣候的關系，還教學生學會看云識天氣，以為任務完成了。請問，你這是一堂語文課嗎？這不是一堂氣象常識課嗎？再比如教《人的正確思想是從哪里來的》，講清楚了人的正確思想不是從天上掉下來的，也不是人頭腦里固有的，而是從社會實踐中來的，任務完成了。請問，你這是一堂語文課嗎？這不是一堂政治課或哲學課嗎？我曾經開玩笑說，哪里去找學雷鋒的模范？我們語文老師大都是學雷鋒的模范，一心去種別人的田，就是荒了自己的地。自己的地是什么？語言啊！

問：洪老師，您是不是說，課文教學可以不管思想內容呢？

答：不是。課文教學有三個層次。第一個層次是引導學生了解課文里寫了些什么（了解思想內容），第二個層次引導學生把握作者是怎樣組織材料的（把握思路），第三個層次，引導學生品味課文用什么樣的語言來表達的（品味語言）。第一個層次是教學必經的步驟，但并非是教學目的。當前課文教學的通病，就是在這個層次上花費了太多的時間或者僅僅停留在這個層次上。第二和第三層次屬于“學習語言”的范疇，相對來說，第三層次是真正深入到語言內部去學習語言，顯得尤為重要。我們的課文教學要強化的正是這個層次。

問：洪老師，請你舉個例子說明怎樣教才是語文課，好嗎？

答：好的。比如教《食物從何處來》，讓學生整體感受把握思路之后，可以指導學生深入品味語言。第一個品味點，課文說，“食物就是一種能夠構成軀體和供應能量的物質”，這個關于食物的定義，換成下面的說法，可以嗎？A.食物是糧、油、肉、蛋、菜；B.食物是可以吃的東西；C.食物是賴以維持生命的東西。通過討論，明確，第一種說法不準確，它不僅不能概括植物、動物和微生物的“食物”，連人的食物也掛一漏萬。第二種說法也不準確，因為植物不存在“吃”的問題。第三種說法，同樣不準確，如水和礦物質是維持生命的物質，但不能供應能量，所以不能稱之為“食物”。第二個品味點，課文中有這樣一段話：“每一個根毛就是一個最基層的原料采購站，大力地吸收土壤中的水分和無機鹽等原料，經過運輸干線——莖，源源送入葉子里。葉子就是一個食品工廠。葉子上面有許多氣孔。在陽光下，這些氣孔一面排除出氧氣和蒸騰水分，一面還吸入大量的二氧化碳。”把這段話簡化為“每一個根毛大力地吸收土壤中的水分和無機鹽等原料，經過莖，源源送入葉子里。葉子上面有許多氣孔。在陽光下，這些氣孔一面排出氧氣和蒸騰水分，一面還吸入大量的二氧化碳。”這不是簡潔得多嗎？通過討論，明確，課文用了“原料采集站、運輸干線，食品工廠等比喻性的說法，既形象，又準確，便于人們理解，又增強了可讀性。第三個品味點，課文中說，“另一種叫異養(yǎng)。所有的動物和大部分微生物都是這一類。它們自己不能制造食物，靠植物來生活。”把這段話改為“另一種叫異養(yǎng)。自己沒本領制造食物，但卻都長著一張要吃食物的嘴巴，如所有的動物和大部分微生物都是這一類。它們坐享其成，靠植物來生活。”這不是更形象化嗎？通過討論，明確，說明文要求客觀地科學地說明事物，避免主觀性和情緒化。改文中“自己沒有本領制造食物，但卻都長了一張食物的嘴巴”“坐享其成”等說法，不是對事物作客觀的說明，而是帶有濃厚的感情色彩，主觀色彩，不符合說明文的要求。我想，像這樣教，就有點語文課的味道了。

問：洪老師，很多人認為強調背誦是過時的落后的作法，我們要反對死記硬背。記憶要建立在理解的基礎上，只能要求學生記背一些理解透了的東西，不能讓學生對一些沒有理解透了的東西囫圇吞棗。您的意見呢？

答：學習語言，離不開對語言的直接吸收和積累，不讓學生背誦一些典范的語言成品，學生的書面語言能力怎么能提高？對所謂的“死記硬背”要作具體分析，現(xiàn)實的語文教學中，為了應考，讓學生背誦一些毫無用處的東西，如文章的段落大意、中心思想、寫作特點及練習答案等等。這種“死記硬背”我們是要反對的；至于說對典范的書面語言成品的背誦（即使所背誦的是并未充分理解的東西），我們不僅不反對，還要大力提倡。所謂的記憶要建立在理解的基礎上，也不盡然。能夠在理解的基礎上記憶，當然好；但語文的“理解”卻是個無底洞。一篇《狂人日記》，中學里學，大學中文系也學，什么時候才能透徹理解？其實“理解”并非是一次完成的。語文這東西，在不十分理解的情況下先吞進去，以后隨著語言吸收和積累的增多，隨著生活體驗的豐富，隨著知識面的擴大，通過不斷“反芻”，可以不斷加深理解。只有“吞”進去了，才可能化為自己的營養(yǎng)；一味地分析、研究而不“吞”進去，則永遠不能化為自己的營養(yǎng)。因此，不要不加分析地反對“死記硬背”，不要一概地反對“囫圇吞棗”。學習語言，還少不了“囫圇吞棗”呢。我們就是 要利用 中小學生機械記憶力強的特點，盡量多地讓學生背誦一些典范的語言成品。比如讓學生“囫圇”地背誦一些唐詩宋詞及經典名篇，對提高學生的語言能力及文化素養(yǎng)，是極為有益的，何樂而不為呢？

問：洪老師，我贊成您上面闡述的這些觀點，感謝您澄清了語文教學領域中的一些模糊認識。我感到，您提出的學習語言論，又很強的現(xiàn)實針對性，是否也有很強的歷史針對性呢？

答：是的。學習語言論，也稱語文教學本體論，是針對語文教學百年來的失誤提出來的。現(xiàn)代語文教學從1903年獨立設科以來，已有100年了。百年來，語文教學犯了方向路線錯誤，以致長期處于少慢差費的尷尬境地。設科伊始，沒有明確提出語文教學的核心是學習語言，也就是不明確語文教學的本體是什么，這就為后來語文教學逐漸偏離本體留下了隱患。“五四”運動提出“打倒孔家店”和實行大眾化的主張，這在當時無疑使進步的革命的，但對語文教學的負面影響也很大。“打倒孔家店”的同時，徹底否定了以儒家學說 為正統(tǒng)的傳統(tǒng)文化；實行大眾化的同時，摒棄了大量承載著優(yōu)秀文化的古漢語精品。從“人之初，性本善”到“大狗叫，小狗跳”，固然與生活貼近了，但從學習語言的角度來看，文化內涵弱了。語言水準低了，應該說是一種倒退。在20世紀20-30年代，在科學主義思潮的影響下，追求語文教學科學化成為時尚。人們有意識的讓語文學科向數(shù)學、物理、化學等“科學”學科靠攏。如《國文百八課》以單元組織教學，內含文話、文選、文法（或 修辭）、習問四項。文話內容為“一般 文章理法”，即寫作方法，以文話為綱組織單元。文話就是公式、定理；文選是用來印證文話的，是例題；習問是用來檢驗和鞏固文話及文法（或修辭）的，是習題。這看起來確實科學多了，這種對科學性的追求也是難能可貴的。但是，《國文百八課》顯然把語文教學的目的只要定位在語文知識（文話、文法、修辭）的傳授和落實上，教學指導思想上是研究語言規(guī)律而不是學習語言本身。文選雖然選有語言精品，但主要是作為印證語文知識的“例子”，而沒有作為學習的本體。解放后，搬來了凱洛夫的課堂教學結構模式，即組織教學、復習舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè)。這套模式對以傳授知識為主的認知性的課程是適用的，對以感悟為主 的語文教學并不適用，但照樣搬進了語文課堂。后來又出現(xiàn)了“《紅領巾》教學法”，形成了一套語文教學特有的模式，即介紹時代背景、分段并概括段意、歸納中心思想、分析寫作特點。這套程式，以教師對語言材料的全面分析講解，代替學生對語言材料的 感受和體悟，違背了母語教學規(guī)律。進入新時期，在改革開放的大背景下，語文教改熱火朝天，取得了令人矚目的成績。但由于過于求助于科學主義的思維方法，忽視了母語教學的規(guī)律，許多改革在追求科學化的道路上陷入了誤區(qū)，因而經不起時間的考驗和實踐的檢驗，以致語文教學的整體狀況并未得到根本性的改觀。縱觀語文教學百年來的歷史，語文教學高耗低效的根子，在于始終沒有把握好語文教學的本體，沒有遵循好母語教學的規(guī)律。

問：洪老師，通過以上談話，我對您的學習語言論，即語文教學本體論又所認識了。請您再用簡練的語言，概括一下語文教學本體論的基本觀點，好嗎？

答：好的。以語言為本體，以人的發(fā)展為本體的教學，是語文本體教學。語文教學本體論的基本觀點是，語文教學的本體是語言，是人的發(fā)展，語文教學的根本任務是組織和指導學生學習語言，提高學生的理解和運用祖國語言文字的能力。