語感教學中學生的主體地位

王先海，全國優秀教師，“全國科研優秀教師”，“全國百佳特色教育一級特色教師”，湖北省特級教師，第二屆“武漢市十大名師”，享受武漢市人民政府專項津貼專家，武漢市教育界名師“王先海工作室”導師，硚口區教育局首屆專家指導團成員，漢陽區教育局教育專家視導團成員暨名師工作室指導教師，硚口區“突出貢獻專家”，硚口區中學語文首席教師暨工作室導師等。現為武漢市第四中學教科室主任。兼任中國教育工作者協會常務理事，中國教育學會中學語文教學專業委員會“十二五”科研規劃重點課題“語感教學研究與實驗”副組長暨中國語感研究中心秘書長，中國文章學研究會中小學文章教學研究專業委員會秘書長，湖北省學習學研究會常務理事，武漢市教育學會常務理事，武漢市教育學會儒家文化研究專業委員會副理事長兼學術委員會主任，全國中文核心期刊《語文教學與研究》兼職編審，教育部中南高師師資培訓中心導師，華中師范大學國家級培訓導師團導師，華中師范大學特聘教授、教育碩士導師暨首屆免費師范生校外導師。《語文教學與研究》《中學語文》《長江日報》《成才》《學語文報》《武昌名師》《師德若水》以及武漢教育電視臺等多家媒體報道過其教育教學業績；2006年入選武漢市教育局與武漢市作家協會聯合編寫的《武漢名師叢書》（《愛心的創造》），同年底入選湖北省大型報告文學集《江城名流》（《恩師，慈父，不能不想起你》）。從事語文教學與科研43年，曾主持或參與近10個國家省市級科研課題的研究。參編、主編多本教材，并著有個人作品多部。

語感課堂教學原則，我們強調“四為主”，即在著名語文教育家錢夢龍先生的“三主”（以教師為主導、學生為主體、訓練為主線）的基礎上，再加一個“以培養語感能力為主旨”，其主要目的，就在于突出學生的主體地位，培養學生的語感能力，提高學生的語文素養。而在語感教學中，要真正突出學生的主體地位，必須真正讓學生讀起來、說起來、品起來、動起來。

一.讓學生“說”起來

21世紀是一個高信息化、高效率化的時代，口頭交流越來越多，“說”在現代社會交際中的作用越來越重要。要使我們的學生適應現代社會的需要，成為開拓型的人才，我們的語文教學就要著力培養學生的說話能力，通過“說”的實踐，提高學生的綜合素質。

然而，說話能力的培養并非朝夕之功。要讓學生主動地、積極地在課堂上“說”起來，關鍵問題是要設法克服學生的心理障礙。怎樣才能排除他們的心理障礙，讓同學們大膽地“說”起來呢？可從以下三個方面著手。

（一）明確“說”的重要性，激發“說”的興趣

對“說”的興趣的產生，源自學生對“說”的正確認識。

——說話能力是一種綜合性能力，它不僅指一般說話的技能技巧，還包括說話人的觀察能力、思維能力、應變能力、知識結構及其他有關因素。

——語言的發展對思維的發展特別有利。口語表達的過程是一個將自己的思維語言迅速外化為口頭語言的過程。在這個過程中，思維快速選詞組合成句口頭表達，閃電般地快捷，思維與表達幾乎同步運行。因而，我們大膽地“說”，可訓練我們思維的敏捷性、條理性、靈活性、開闊性以及表達的流暢性和邏輯性。

——能言善辯的才能，小而言之，有利于自身的發展；大而言之，則有利于國家的強大和興盛。當年蘇秦以三寸不爛之舌周游列國佩六國相印；燭之武舌辯瓦解秦晉聯盟而使鄭國得以保全；鄒忌以幽默風趣的的語言讓齊王納諫而收“戰勝于朝廷”之效；諸葛亮舌戰群儒聯吳抗曹以致天下鼎足三分；今者，開國元勛周恩來先生在“西安事變”的關鍵時刻說服張、楊二將軍，從而形成中國全民抗戰的新局面；放眼世界，美國惟一四任總統的富蘭克林·羅斯福先生在二戰期間更是以自己樸素誠摯的語言游說于各國之間，從而促成了世界反法西斯統一戰線的建立……他們都是“善”說的典范。這種能言善辯的才能，小而言之，有利于自身的發展；大而言之，則有利于國家的強大和興盛。正如平原君趙勝賴毛遂舌辯之功諦結趙、楚盟約之后所說：“一人之辯重于九鼎之寶，三寸之舌強于百萬之師。”

——說話能力的強弱直接關系到人生價值的實現。當今社會人才輩出，只有善于說話、勇于展示自我風采之人，才能抓住更多機會，一展自己的抱負。

通過這種正確的引導，學生逐漸認識到鍛煉說話能力的重要性，“說”的興趣便會不斷地被激發出來。

（二）營造“說”的環境，搭建“說”的舞臺

語文課堂應該是一個“眾說紛紜”的場所。語文教師應想方設法為學生營造“說”的環境，給學生以充分的“說”的機會。

1.創設問題情境，激發“說”的欲望。

要讓學生“說”起來，首先要讓學生有“說”的欲望。除組織學生開展研究性學習、自我設疑、生生互動質疑討論對話而外，立足文本，創設問題情境尤顯重要。要創設一種使學生有如骨鯁在喉不吐不快的“說”的情境。

2.采取多種形式，搭建“說”的舞臺。

為了給學生充分的“說”的機會，近幾年來，筆者開展了一系列“說”的實踐活動，如詩詞競誦、詩詞鑒賞、焦點再談、故事聯播、演講辯論、今日寄語、對聯撰寫、同齡人心語甚至編演話劇等。學生在“說”中煥發出的熱情和創造能力令人驚嘆！僅舉學生對每周演說實踐的聯語評價說明之。

在“時事縱橫”、“時事論壇”、“時事好望角”、“時事課堂”中，學生評曰：“聚焦點聞訪談關心國家大事，動腦筋想問題聯系生活實踐”；“談世界焦點談天下可談之事，論人間萬象論天下可論之人”；“關心熱點喜看四化建設成就，聚焦時事憂思國家發展問題”；“‘實話實說品‘焦點訪談，‘南論北侃聚‘時事課堂”，等等。

在“聚焦星期五”、“星期五論壇”中，學生評曰：“指點江山論人間善惡，激揚文字評天下大事”等。

在“周末直通車”、“八言堂”、“說長道短”中，學生撰聯評曰：“談天談地談古談今談自由，論時論事論人論物論天下”；“七嘴八舌暢談現實熱點，一周一論豐富傳統課堂”；“談國事家事中國人的身邊事，講真話實話老百姓的心里話”，等等。

由上所述，可窺學生樂“說”善“說”之一斑。

（三）擬訂“說”的計劃，激勵“說”的實踐

葉圣陶先生說：“善于說話不是一件簡單的事。”能言善辯不可能一蹴而就，只有按照步驟，循序漸進，持之以恒，才能不斷提高，終臻化境。以學年為限，應在學生明了“說”的重要意義的前提下，與學生協商擬訂學年計劃。一般可分如下三個階段：

第一階段為自主性說話階段（約七～八周）。可課前3分鐘自我介紹，可朗誦小詩，可講述見聞，可推薦讀物……目的是克服膽怯、自卑等心理，大膽地面對聽眾張口說，教師相機進行技巧指導。

第二階段為目的性說話階段（約一個學期）。可指定（或自定）內容，要求學生擬好講稿，逐步脫稿演說。此階段不僅要求“說”的內容明確集中，而且要求“說”的儀態、語言大方得體。教師可借助《演講與口才》等刊物或組織觀摩全國大專辯論賽等給以技巧上的幫助和情感上的激發。此外，可擬制《演講競賽評分記載表》予以導引。

第三階段為綜合性說話階段（與第二階段結合進行）。一、二階段是練膽量、找感覺、學技巧階段，第三階段為顯現綜合素質階段。形式多種多樣，可演講辯論，可模擬訪談，可“今日寄語”演說，也可結合教材內容進行討論交流等。每周安排一節說話課，人人登臺演說，個個有獻藝機會。教師則應持之以恒地對學生的膽量、音調、語速、儀態等方面量化評定，予以引導和鼓勵。

二.讓學生讀起來

在鴻篇巨制《紅樓夢》第四十八回《濫情人情誤思游藝 慕雅女雅集苦吟詩》中有這么一個有趣的故事：丫頭香菱向大才女林黛玉請教寫詩的方法，林黛玉沒有給丫頭喋喋不休地講解如何如何去構思，又如何如何去推敲，而是讓她先熟讀古詩，把幾百首優秀的古詩亂熟于心。她說：“你若真心要學，我這里有《王摩詰全集》，你且把他的五言律詩一百首細心揣摩熟透了，然后再讀一百二十首老杜的七言律詩，次之再李青蓮的七言絕句，讀一二百首；肚子里先有了這三個人做了底子，然后再把陶淵明、應、劉、謝、阮、庾、鮑等人……不用一年工夫，不愁不是詩翁了。”香菱按照林黛玉的“細心揣摩”的要求，邊讀邊琢磨，廢寢忘食地讀，癡迷到“茶飯不思，坐臥不安”，終于明白了詩中“三昧”，并且開始學著做詩。第一首“措辭不雅”，作為老師的林黛玉只是稍加點撥，鼓勵她“只管放開膽子去做”。第二首吟月詩寫成了吟月色的詩。第三首夢中得詩，她押十四寒的韻：“精華欲掩料應難，影自娟娟魄自寒。一片砧敲千里白，半輪雞唱五更殘。綠蓑江上秋聞笛，紅袖樓頭夜依欄。博得嫦娥應自問：何緣不使永團圞。”素被人認為“俗”“呆”的香菱居然寫出了一首令眾人喝彩的詩，“不但好，而且新巧有意趣”。就老師的指導而言，香菱學詩的故事，簡直就是閱讀教學最好的范例，作為老師的林黛玉，深諳讀的妙用。其實，讀，在漢語學習中自古以來就占有絕對重要的地位。“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知，”“讀書百遍，其義自見”，說的就是這個道理。

中國人寫文章，即使不懂語法，全憑語感，照樣也可以寫得文從字順，不犯語法錯誤。因此，積淀語感是掌握語言的關鍵。中國傳統教育特別注重熟讀和背誦，正是培養語感、積淀語感的有效措施。正因為抓住了“讀”這個核心，才創造了燦爛輝煌、令世人矚目的古代文化。

著名語文教育家洪鎮濤先生曾旗幟鮮明地指出，語文教學的目的就是“指導學生學習語言”，并對此進行了系統的闡述：“學習語言要注意兩個方面，一是吸收和積累語言，一是習得和積淀語感。如果把培養語言能力比作建造一座大廈，那么，積累語言就是籌建材料，積淀語感就是積累和提煉建筑經驗（設計、施工等技術是經驗的積累和升華）。有了建筑材料和建筑經驗，建造大廈就不困難了。”而語言和語感的積累只有在“讀”的過程中獲得，否則就是“無源之水，無本之木”。

無數成功的語文教學實踐證明：只有廣泛的閱讀，才能幫助學生積累語言，積淀語感；只有在讀的過程中，教師不失時機恰到好處地點撥，學生才會加快領悟語感的速度；只有在讀的過程中，學生才會“舉一隅而三隅反”，發展共進，形成個性化的語文能力。語文新課程標準明確指出“教師應激發學生誦讀的興趣，培養學生誦讀的習慣”，還在附錄《關于誦讀篇目和課外讀物的建議》中，列舉了大量的文學文化作品以及語言文學理論著作。

目前，教育界有識之士已充分認識到讀的重要性，認為只有在讀的過程中，才能深入感悟作品的藝術魅力，獲得情感的體驗、心靈的共鳴和精神的陶冶。

“讀”可以分課內閱讀和課外閱讀兩個方面。

課內閱讀，即各類文體的閱讀教學。如詩歌散文教學中的讀、文言文教學中的讀、小說、戲劇類文章教學中的讀，等等。文體不同，讀的方式自然也應該有所不同。但目的只有一個，那就是要讀出語言的分寸感、情味感以及和諧感來。韋志誠先生曾經說過：“讀，是將書面語言有聲化，把無聲的文字變為有聲語言的閱讀方法。它是閱讀教學的第一基本功，是對學生進行閱讀訓練的第一基本技能，是培養學生閱讀理解能力的第一基本方法。”這三個“第一”啟示著我們廣大語文教師，要當指導學生讀書的行家，就必須引導學生“讀”起來。

課外閱讀，更有廣闊的天地，可借助課內所涉及的作家作品，有計劃有步驟地適時向課外延伸，拓展學生感悟的深度和寬度。此處不贅。

三.讓學生“品”起來

如果說“感知——理解——運用”符合學習知識的普遍規律的話，那么“感受——領悟——積累——運用”則反映了學習語言的規律。感受、積累是學習語言的前提，領悟、運用則是學習語言的關鍵。明確這一點，在課堂上，我們就應扣住語言材料，引導學生感受、領悟，讓學生“品”起來。

從表面上看，品味語言似乎就是辨別語言運用的正誤、優劣，是在字詞上下功夫，似乎就是“咬文嚼字”，但“在文字上推敲，骨子里實在是思想感情上的推敲”（朱光潛語）。這種推敲并非玩文字游戲。品味語言是品味作者如何在一定情境下用準確傳神的語言傳情達意，體現了語文課程標準關于“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”等基本理念。

那么，在課堂教學中，教師該如何指導學生品味語言呢？一般說來，可采用“加一加”、“減一減”、“調一調”、“聯一聯”“換一換”、“改一改”的辦法。具體可從以下幾個角度入手。

（一）品味句中的修飾語、關鍵字詞。筆者在教學史鐵生的《我與地壇》時，曾引導學生作過如下品味：

“四百多年里，它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅”一句中，“浮夸的”、“炫耀的”兩個修飾詞語去掉可以嗎？為什么？

通過討論品味，學生感悟到“浮夸”讓人想見那琉璃曾經是如何精美絕倫，“炫耀”讓人想見那朱紅又是如何的鮮艷奪目，這樣就與“剝蝕”、“淡褪”恰成對照，突出了一種歷史滄桑感，與作者命運暗合，烘托了“我”失魂落魄的精神狀態。

（二）品味特殊句式。句子的整散、長短、疏密等的選擇配置，往往根據特定情境而定。如整句和散句、長句和短句、肯定句和否定句、常式句和變式句等。教學中，我們可引導學生揣摩不同句式的不同特點，揣摩作者如何選用特定句式切情切境地傳情達意。

（三）品味修辭手法所造成的獨特韻味。修辭是語言學的一部分，它講求詞語的精選、句式的錘練以及選擇恰當的修辭方法表情達意，把話說得準確、鮮明、生動、形象。我們在教學時，可有意識地指導學生對一些修辭手法進行品味，借以提高學生的語言實踐能力。如：

微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。（朱自清《荷塘月色》）

把“清香”比作“歌聲”，微風吹拂下似有似無的荷香與時斷時續清淡縹緲的歌聲何其相似！通感修辭烘托出環境的幽雅、寧靜，這種幽雅淡遠只有在靜謐的月夜才能感受得到。

（四）品味有特殊含義的標點符號。標點是輔助文字記錄語言的符號，可以幫助我們分清句子結構，辨明不同的語氣，確切理解詞語的性質和文章的意義，是書面語言的重要輔助工具。尤其是句號、感嘆號、破折號、省略號用得好，都能成為無聲的語言，幫助我們獲得別樣的審美感受。《紅樓夢》中黛玉死前的一句“寶玉，你好……”引起多少人無盡的猜測和遐思，是好很心、好糊涂還是好可悲？沒有人能說清。這個省略號也因此成了用得最精妙、最經典的省略號。又如孫犁《荷花淀》中有這樣的一句話：

女人沒有說話。過了一會，她才說：“你走，我不攔你。家里怎么辦？

將水生嫂的這句話的標點符號改為“你走，我不攔你，家里怎么辦？”表意有何不同？學生通過反復朗讀，領悟到原文中水生嫂顧全大局，思想進步，又溫柔多情。將“我不攔你”后面的句號變為逗號，語氣變得急促了，強調的是下一句“家里怎么辦”，“我不攔你”也似乎變味了，水生嫂似乎是以家務繁忙阻攔水生抗日，這不符合她在文章中的性格。

（五）品讀結構，把握主旨

師：文章學得差不多了，但老師還有個困惑：誰能給我一個令我信服的理由？

生：品味篇章結構。如指導學習周濤的散文《河與沙》對主旨的把握時，可以設問：文章前面的兩句話似乎和全文沒有什么關系，刪掉可以嗎？如果不能刪掉，為什么？可以讓學生自由讀課文最后一段，做探究性思考。通過討論，學生的大安精彩紛呈：“再次強調河流的作用，有對河流的崇拜才會有足夠的水草，建立強大的民族。”“河流和我們血脈相通，卻遭受污染和破壞，作者感到悲哀和痛心。”

“沒有開始就沒有結束，表達作者對河流的贊頌之情。”“人不能忘記養育自己的保姆。”“作者是要呼吁人們保護河流，因為河流是生命和文明的保姆！”老師的總結水到渠成：“這才是作者的深意啊！難怪在他在卷首語中暗示提醒我們。任何傷害樹木、自然，乃至河流的行為，其實都是在傷害我們人類自己。為了子孫后代的幸福，為了今天的文明不再像樓蘭古國一樣被埋葬，我們每一個人都應該來保護環境。”

這里尤其要提出來的是我們在品味語言時，一定要扣住文本，強調讀，要在“讀”中去品味，而不是架空分析，可以說，“讀”是將培養語感落到實處的唯一要義。在教學過程中，教師注重朗讀，善于范讀，長于朗讀指導，把無聲的書面語言變成有聲的口頭語言，讓學生耳與心同時感悟語言的意蘊、情感、韻味，體味語言運用的妙處，在“品味”中讀，在“讀”中品味，會極大地挖掘學生學習語文的潛能，激發學生學習語文的興趣。

在讀中品味，尤其要注意從整體上把握好文章的感情基調和語言風格。

具體來說，因文體特點的不同，教學目的的不同，因而品味語言的側重點也各有所不同。比如詩歌語言具有暗示性、多義性、音樂性的特點，宜從朗讀入手，品味詩歌和諧優美的音韻美和含蓄蘊藉的意韻美。而議論文則宜在默讀中細細推敲體會準確的語言、縝密的論證，讀小說則要抓住人物語言把握形象，抓敘述語言體會風格等。教師可根據不同的文體在關攝全篇的關鍵字、詞、句上做文章，以收“牽一發而動全身”的精妙之功。

四.讓學生動起來

佛家有一個小故事，說的是兩個小和尚爭論“風吹幡動”，一說風動，一說幡動。爭執之下，請教老和尚，然老和尚言道“既非風動，亦非幡動，而是心動”。“心之官則思。”我們要提高學生的語文素養，需要的正是讓學生由形式的“動”走向思維的“動”。

如何激活語文課堂，讓學生“動” 起來呢？

（一）“自動”與合作，點燃思維的火花

課堂是由一個個個體組成的群體，只有使個體“動”起來，才會有群體的交流與碰撞。對于活潑好動的中學生來說，“運動”無疑可給他們注入一支興奮劑，它能讓學生們的思維活躍起來，在課堂教學中主動地探尋知識，攝取養料。

學生個體的“自動”和群體合作可以促使他們思維活動的發展，培養學生的創新意識。語文教學內容來源于生活，因而語文課堂應該是開放而活躍的，課堂活動應該是多樣而生動的。在教學過程中，通過一些有趣的思維活動，當能激起學生“自動”的欲望，從而展現他們的才華，使課堂教學更有成效。以讀促品，以品促讀，化靜為動，語言與思維和諧共振，語文課堂才可以真正鮮活起來。

實踐證明，讓學生自己動腦，動口，動手的“自動”以及與群體的合作互動，可以擊燃學生思維的火花，是提高創新能力、培養創新精神的有效途徑。

（二）“情動”與陶冶，誘發思考的欲望

托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生學習興趣，使學生自覺地把學習當作一種樂事，把動腦筋思考問題當作一種享受。”有了這種情感的觸動，學生就會從更高層次上去學習語文，誘發出深層次思考的欲望。

一堂好的語文課堂應使每個學生“動情”或“情動”起來，應讓我們的語文課堂充滿瑯瑯書聲，傳出愉悅的笑聲，使學生學有所得，學有所樂，變“苦學”為“樂學”，變“學會”為“會學”，變“要我學”為“我要學”。學生的思維始終處于活躍狀態，愉快地接受知識，積極主動地探求知識，自然能在潛移默化中領略到學語文的樂趣。

（三）“心動”與提高，激活思維的潛能

“學源于思，思源于疑。”語文課不僅僅是語言品味課，同時也是學生學習從不同角度來提出問題、分析問題的思維訓練課。

李政道教授曾對自己的學生說過：“最重要的是要會提出問題，否則將來就做不了一流的工作。”因此，在教學實踐中，教師應創設質疑氛圍，鼓勵學生質疑，藉以激活思維的潛能。教師要根據文章內容，精心設計課堂提問。同時，教師應教給學生質疑的方法，引導學生積極質疑。

宋代大哲學家張載說過：“在可疑而不疑者，不善學，學則須疑。”語文教師要善于“挑逗”學生的“疑趣”，在無疑處生疑。如，可在解題時激疑。如教學郁達夫的《故都的秋》，可以討論：既然“故都”指的是北平，那么，能否把題目改為“北平的秋天”呢？可扣住重點詞句激疑。對有些關鍵詞句，教師不直接講解，而用“投石擊浪法”啟發學生的思維。如教學《誰是最可愛的人》，當講析第三個典型事例——作者和戰士的談話（三問三答）時，可激疑：作者在防空洞里見到一個戰士正“吃一口炒面，就一口雪”，問：“你不覺得苦嗎？”戰士“笑了笑，說”；當作者第三次問那個戰士：“你們經歷了這么多危險，吃了這么多苦，你們對祖國對朝鮮有什么要求嗎？”“他想了一下，才回答”，這兩句話中加著重號的詞語可以互換一下位置嗎？為什么？可抓住課題與文章內容的聯系激疑。如教學《項鏈》，在學生理解了《項鏈》一文的基本內容之后，可創設以下情境，開啟和培育學生思維：⑴假如瑪蒂爾德當時沒有借到項鏈，她會不會去參加夜會呢？她會想些什么呢？⑵小說中寫道：“要是那時候沒有丟掉那掛項鏈，她現在是怎樣一種境界呢？”假設當時瑪蒂爾德的項鏈失而復得，后來又會發生什么樣的故事呢？⑶假如佛萊思節夫人將真假項鏈的差價退還給了瑪蒂爾德，瑪蒂爾德又將如何設計未來的生活呢？在很多優秀的文學作品里，作者都留有讓讀者進行二度創作的空間（留白）。這些“留白”正是我們老師對學生進行思維訓練、發展學生思維的極好情境。可探究文章主旨激疑，教學一篇課文后，問學生“作者寫這篇文章的用意是什么”，以激發學生立足于整體把握，從而加深對文章主旨的思考。還可以從文中看似矛盾處激疑，從表達技巧激疑、從圖文對照激疑（即抓住圖文不一致處引導學生探究課文，如《一面》與《荷花淀》中的插圖和文章內容的對照等）、從作家風格激疑、從人物性格激疑，等等。

英國教育家斯賓塞說過：“應當引導學生自己討論，自己推論，給他們講得盡量少些，而引導他們去發現得盡量多些。”

當學生的“心”真正動起來，思維的潛能就自然被激活起來。

讓學生讀起來、說起來、品起來、動起來，才能真正突出學生的主體地位，提升學生的語感能力，提高學生的語文素養，我們的語文課堂也才能活起來、美起來、靚起來。