情境導學體會，探究歷史樂趣

林育霞

摘 要： 教師在歷史教學中創設情境，進而引導學生在課堂語言情境中感受歷史，在生活情境中感悟歷史，在問題情境中思考歷史，在角色情境中評價歷史，最大限度地滿足學生的探究心理需要，使學生體會探究歷史的樂趣，從而有利于學生個性的發展和創造性思維的開發。

關鍵詞： 情境導學 初中歷史教學 探究歷史

教育家蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者，研究者，探索者，而在中學生的精神世界中，這種需要特別強烈。”歷史學科作為一門“史論結合”的探究學科，在傳統教學中，教師居主動地位，操縱著問題的提出與解決。對學生而言，回答僅是記憶和知識“還原”，他們的探究意識和創新意識被忽視，思維活動也被限制。因此，教師在歷史教學中應依據學生的心理特點和認知水平創設情境，引導學生由淺入深、層層遞進地探究學習，最大限度地滿足學生的探究心理需要，有利于學生個性的發展和創造性思維的開發。下面我談談自己在初中歷史教學中的做法。

一、在語言情境中感受歷史

語言是最直接、最常見的教學手段，但也是最易被忽視的環節。重視語言的藝術，重視語言與其他教學手段的配合，是一堂好課的關鍵。歷史教學中，教師動之以情，曉之以理，以真摯的情感把歷史本身的魅力體現出來，吸引學生，達到師生情感交融，引起學生共鳴，從而引導學生將感性上的認識逐步上升為理性認識。

例如：在教學七年級下冊《繁盛一時的隋朝》一課時，我提出這樣的問題：“有人說，隋煬帝開通大運河是為了南下揚州觀賞瓊花；也有人說，隋煬帝是為了方便南巡。歷史果真是這樣嗎？”這樣設問，既融合了民間傳說，迎合了學生的好奇心，又結合了課本知識，引起了學生有意注意的產生。為了在教學過程中時時引起學生的期待和關注，我設計出恰到好處的提問，讓學生在尋找和解決眾多問題的過程中逐漸領略學習的樂趣。又如在九年級上冊《美國南北戰爭》一節課的講述中，對于南北戰爭爆發的原因——南北兩種經濟制度的矛盾。我首先把課前準備好的關于南北矛盾中的漫畫《奴隸制的擴展》和“新聞再現”（《華盛頓郵報》上報道：在堪薩斯州，兩個陌生人相遇的見面禮，是互相用槍指著對方，讓后問道是支持還是反對奴隸制，如果答案向背，立刻開槍射擊。）展示在屏幕上，引導學生探究南北矛盾的焦點，并把學生分成兩組，讓他們穿越時空，進入正在進行激烈辯論的美國國會中，兩組學生分別就是南北方的議員代表，就南北矛盾中的焦點展開辯論。在教師的啟發下，學生展開激烈的爭論，最后得出結論，化解難點。學生通過辯論與參與，鍛煉語言表達能力，升華學生情感，既活躍課堂氣氛，又調動學生的積極性，還使學生體會到探究歷史問題的樂趣。

二、在生活情境中感悟歷史

歷史雖然承載著過去，但對于現實卻有深刻的指導意義。人們常需要“以史為鑒”，以反省自我、認識自我和超越自我；通過借鑒歷史的經驗，加深對現實的理解，把握事物的本質，從而科學地預見未來。因此，在歷史教學中適時地引入一些“熱點”問題，創設最佳課堂教學情境，既較好地體現歷史學科“古為今用”的原則，又更好地在教學中發揮學生的主觀能動性和主體性。

好比在教學中國歷史七年級上冊《中華文明的勃興（二）》一課時，在講解完孔子、莊子和韓非子的主要思想后，我創設這樣一個情境：“假設我們班有一位孔子老師，一位莊子老師，一位韓非子老師，對于犯錯誤的同學，他們各自會如何處置？你覺得哪一種處置辦法更好？你更喜歡哪一位老師？”這一問題與學生的日常生活密切相關，學生非常有興趣，進行了極激烈的討論。那些較調皮的學生反應尤為激烈，說喜歡孔子老師，因為他主張因材施教，針對不同的學生采取不同的教育方法，不會訓斥學生，他會指導學生解決具體問題的方法，“仁”就是“愛人”，愛我就不會訓斥、責罵和體罰我，這樣我在學校就不會有這樣那樣的壓力。有的說喜歡韓非子老師，因為韓非子老師主張法治，做任何事情都有規則，讓我知道犯了什么樣的錯，該受什么樣的懲罰，“嚴師出高徒”；有的喜歡莊子老師，因為他主張無為而治，順其自然，一切按照常理進行，不苛求學生必須實現一些無法實現的目標，那樣有利與學生的個性發展；有的又進行反駁，說順其自然發展只會導致學生以后的錯誤越來越嚴重……學生參與的熱情遠遠超出任何一次課堂討論。在這一過程中，教師不僅完成了幫助學生復習鞏固孔子、莊子和韓非子的思想的任務，并讓學生自己進行了運用和轉化，而且在情感上讓一部分學生理解老師的嚴格是為了學生以后的發展，幫助學生發現他們所學東西的個人意義、現實意義，激起學生的學習興趣，營造和維持學習過程中積極的心理氛圍，特別是將中國古代的知識教學和現實生活聯系在一起，從學生能夠解決的現實問題出發，使得遙遠的歷史具有時代性，給予學生應用歷史知識的空間。像這樣創設學生感興趣的現實生活情境，既能鋪砌臺階，化難為易，使學生既因境生疑，又利用已有的生活經驗作為臺階，入境釋疑，從而在愉悅的氣氛中喚起強烈的求知欲望，最終有效實現教學目標。

三、在問題情境中思考歷史

歷史學科是一門以史論結合為特點的思維學科。前蘇聯心理學家馬秋斯金的研究表明，思維起始于問題，這是一個能動的過程，是以創新思維為核心的活動。他強調教學過程的本質是：在問題情境中，師生合作進行的探究與發現未知事物的活動。歷史問題的巧妙設計是歷史教學情境創設的核心，別出心裁的歷史問題能引發學生心理認知的沖突，使學生處于“心求通而未得，口欲言而弗能”的狀態，從而引發學生對學習內容的思考。

例如：在教學中國歷史七年級上冊《大變革的時代》一課時，我先讓學生通過閱讀課本并填寫表格的方式，了解從夏商時期到春秋戰國時期生產工具的變化，然后進一步設疑：鐵器牛耕的出現對生產有什么影響？對生產關系產生什么影響？鐵器牛耕的出現及使用與各國的變法有什么關系？學生通過一步步地解決問題，解決了生產工具的進步促進生產關系的變革這一難懂的政治學概念，同時感受了商鞅變法的必然性。對于某些有一定難度的問題，教師可以適當地提供相關的資料。歷史貫穿古今，橫縱世界，初中學生所掌握的歷史知識量有限；而且就他們本身所儲備的那點知識大多是感性的認識，沒有形成體系。因此，教師與學生應平等相待，要充分尊重學生的創造愿望，積極為學生營造體驗的氛圍，讓學生想說就說，說出智慧火花；想問就問，問出心中疑惑；想議就議，議出是非曲直。這樣，歷史學習對學生來說，才不是一種負擔和外在的壓力，而是發自內心的進取意識和愉快的體驗，從而把學習與自己的生活、成長、發展有機聯系起來，使之成為自己生命的一部分。

四、在角色情境中評價歷史

創設情境，還原歷史場景，讓學生親自模仿歷史人物進行表演，可以讓學生融入情境中，在表演中觸摸歷史的“真實”，“設身處地”地運用歷史知識解決問題，體驗到成功的愉悅。讓學生進行角色表演，讓他們“導演”歷史。

比如：秦始皇在中國是家喻戶曉的歷史人物，歷代都有詠嘆“千古一帝”的詩歌作品，根據他的所作所為創作的詩歌豐富多彩，在對他進行評價時，我讓兩個學生分別扮演具有不同思想的李白，分別有感情地朗讀李白在《古風》中對秦始皇截然不同的描述。前段充滿了對秦始皇崇拜的感情，“秦王掃六合，虎視何雄哉！揮劍擊浮云，諸侯盡西來”。后段表現了對秦始皇最后命運的惋惜和悲涼，“刑徒七十萬，起土驪山隈。尚采不死藥，茫然使心哀……但見三泉下，金棺葬寒灰”。通過兩個學生有感情地朗讀，為學生創設了一個體會歷史情境，學生明白了詩的前部分主要是頌揚秦始皇統一六國，結束了春秋戰國諸侯割據稱雄的混亂局面，促進了社會的安定和經濟的發展，對中華民族的形成和發展起了巨大作用，這是他一生中最大的貢獻；后部分是批評他在位期間大興土木，秦朝人民負擔了沉重的徭役，使用的人力和物力大大超過了當時社會經濟所能負擔的極限。同時，迷信方士，幻想長生不老，為秦朝的滅亡挖掘了墳墓。在這樣的歷史情境中，學生思索、了解、消化、鞏固了，從而掌握了全面評價和分析歷史人物的基本方法。

歷史教育不僅讓人們獲得知識，更重要的是促進眼界和胸襟的開闊，精神境界的提高，提高人們的生命質量。從歷史經驗中獲得人文精神的熏陶，從前人的價值理性中汲取今天所需的養分，這是歷史的人文教育所特有和不可替代的。新課改下的歷史教學呼喚“情境”課堂，讓我們走出歷史教學的荒漠，走進學生的心靈，實現教與學的雙贏。和諧、愉悅的情境解放心靈、啟迪智慧，在教學中恰當地創設各種歷史情境，能夠再現具體時間和空間下生動的歷史人物和歷史事件，在各種歷史情境中實現老師和學生、學生和學生之間的溝通、合作、質疑和創新，激發學生探究歷史的興趣，從而實現有效教學。