四種不當語文課堂導入方式剖析

陳伊凡

內容摘要：隨著課堂導入為教師和學者所推崇，各式各樣的導入如雨后春筍般涌現。但是，繁榮的背后，潛藏著危機。在這眾多的語文課堂導入中難免會摻雜著一些不當的導入方式。面對這樣繁蕪叢雜的語文課堂導入，部分教師可能會陷入無法判斷其優劣的困境。作者在此文中舉例說明了四種不當的語文課堂導入方式。

關鍵詞：不當 語文課堂 導入方式

雖然語文課堂導入不是對語文教學目標中重點知識和難點知識的學習，但是它拉開了課文學習的序幕，在一定程度上影響著整節課的教學效果。為此，筆者將對當下較普遍的四種不當語文課堂“導入”進行剖析。

一.費時且無效的錯誤導入

在浙江省初中語文優質課評比中，一位教師在《香菱學詩》這篇課文的導入環節，選擇了這樣一種導入方式：“《紅樓夢》中塑造了眾多的人物形象，尤其是塑造了一系列的青年女子形象。同學們，你們能跟老師講講你們最喜歡的一個女性人物嗎？并說說你喜歡她的理由。”

上述教師在展示課中就遇到了一批從未讀過《紅樓夢》這一書的學生。他們面對這樣一個問題，所回答的僅僅是他們即將要學習的《香菱學詩》中的“香菱”。 他們能快速地呼喊出“香菱”這一名字，但是深究其喜歡的原因，則多以沉默待之。為避免氣氛過于沉悶，教師很快就進入了下一個環節。

這一導入環節，對這群沒有看過《紅樓夢》的學生而言，僅僅是一個可有可無的形式，教師只是從他們嘴里引出了他自己想要的內容而已。在這種互動關系中，如若教師是一位農民，學生是需要播種的種子，那么，這位農民既沒有翻地，也沒有除草，而是隨意地將手中的種子一撒，任他們滾入泥土。至于種子是否在泥土里生根發芽，這一問題已經不在農民的考慮范圍之內了。在這種導入方式里，教師只著眼于通過導入這一環節，將學生的目光暫時匯聚到《香菱學詩》這個題目上。而學生會不會跟隨教師繼續走進課文這一現狀，就要靠學生自己此刻的學習狀況了。

“教學成功的藝術就是在于使學生對你所教的東西感興趣。”①教師既然已經意識到導入的重要性，那么就應該在實施導入的過程中將導入的效果發揮到最大。教師一旦在課堂中發現此時的導入并不能引起學生的興趣，那么，就應立刻轉換成另一種行之有效的導入方式。如，面對上述的情況，教師可立即轉為：“通過同學們的回答，老師發現大部分同學好像都還沒有讀過《紅樓夢》這本書，對里面的女性人物也不大了解。紅學大家周汝昌曾經說過，最有智慧的人才能讀《紅樓夢》，才愛讀《紅樓夢》，因為這部被稱為"中國封建社會的百科全書"的書里有你一生所需要的知識。今天我們就從《香菱學詩》這個經典片段進入《紅樓夢》。”轉換后的導入方式，通過介紹《紅樓夢》巨大的影響力及意義，引起學生的學習興趣。這段簡單而富有感染力的話語，讓教師可以有效且快速地帶領學生走進新課《香菱學詩》了。

二、加大學生與課文距離的錯誤導入

依然以上述的《香菱學詩》導入為例，教師除了會遇到沒有看過《紅樓夢》的學生，也會遇到一群已經讀過《紅樓夢》這本書的學生。后面這類學生不僅能回答出自己喜歡的女性角色，還能對其喜歡的原因侃侃而談。

盡管他們讓課堂氣氛變得活躍、熱鬧，但是透過熱鬧的表象看本質，筆者發現，這樣的導入方式其實是在間接地遏制學生課堂的積極表現。他們的滔滔不絕，最終在導入環節的尾聲被教師收攏在“香菱”這一角色。學生在導入環節的積極回答，除了想要展現他們的學識、得到教師的認可，更是在傳達自己感興趣的學習內容的信息。學生渴望教師能夠教授他們在導入中探討過的內容。然而，眾多教師出于教學進度等的考慮，最終還是會將學生的回答強制性地聚焦在了課文中。在多次使用這樣的導入方式后，“聰明”的學生會發現教師其實給他們設下了一個陷阱，無論他們怎樣回答，最后所學的內容依然離不開課文。

《紅樓夢》，正如上述教師所說，塑造了眾多的女性形象，以林黛玉為首的金陵十二釵所散發出的魅力，早已牢牢吸引住了這批讀過《紅樓夢》學生的目光。因此，極少有學生會將目光停留在香菱這一角色上。陳莉平曾說過：“沒有絲毫興趣的強制性學習將會扼殺學生探求真理的欲望。”②這種導入，不正是將學生的注意力緊鎖在一個他們不感興趣的課文上嗎？之前導入中學生的積極回答，與這一結果形成了一個巨大的反差，這一反差，反而放大了學生對課文的抵觸情緒，導致學生更不愿去品讀這篇自己不感興趣的文章，加大了這類學生與課文之間的距離。

“學生心理因素是影響課堂心理氣氛的根本因素”③，以這種方式導入教學內容的語文課堂，多半處于沉悶、懶散的低效狀態。因此，教師在選擇導入時，應多采取換位思考的方式，從學生的角度去評判該導入是否真的能引起學生的學習興趣，而不是加大了學生與課文之間的距離。

三、影響學生對課文整體感知的錯誤導入

曾經聽一位教師講授《孔乙己》這篇課文時，采用了這樣的導入語：“以前我們學過魯迅的散文《從百草園到三味書屋》，作者深刻地批判了封建教育、封建文化對兒童身心發展的束縛。今天我們要學習的魯迅著名小說《孔乙己》，塑造了一個深受封建科舉制度毒害、身心受到嚴重摧殘、最終走向末路的悲劇人物。通過學習，我們將對已經離我們十分遙遠的那個社會有一種更為真切的了解。”

通過這位教師的言語，筆者強烈地感受到該教師對自己能夠通過聯系舊知識、導入新內容的這一環節沾沾自喜。這段話也許能夠幫助學生明確《孔乙己》的背景和主題，但是，在筆者看來，這樣的課堂教學是演繹法教學，是在剝奪學生整體感知課文的權利。通過導入語將課文的主題放置在學生眼前，之后的教學內容都是讓學生自己在文章中尋找具體的細節來印證它。

這種導入，所帶來的負面影響是學生一直處于被動的學習狀態。學生作為語文課堂學習的主體，教師應該且必須尊重每個學生的學習權利，以及每個學生的學習差異。在課堂導入這一環節，教師不可以將自己的認知來替代學生主體對課文的閱讀感知。學生作為獨立的個體，基于各種因素（如學習興趣、學習基礎等）的影響，對課文的內容都有著自己獨特的閱讀感知。此時合格的教師，理應積極引導學生表達自己個性化、細膩化的感知，而不是在課堂導入環節就選用一段官方、情感態度鮮明的導入語來覆蓋學生的主體感知。

因此，即使在課堂導入環節，教師還是應該遵從“先生后師”④的教學原則。在學生對課文進行充裕的交流、討論后，教師再亮出自己的觀點。只有這樣，學生才能在語文課堂中獲得自主學習、自主判斷、自主反思、自主完善的學習能力和學習習慣。

四、偏離課文內容的錯誤導入

筆者高中時代的一位優秀的語文教師，在導入《孔雀東南飛》這篇新課的時候，選擇了先向學生介紹陸游與唐婉之間的凄美愛情故事以及傳世經典的《釵頭鳳》，繼而再由：“那么究竟是什么促成了像陸游與唐琬、梁山伯與祝英臺等一個又一個凄美的愛情故事的誕生？今天，讓我們跟隨一對五彩孔雀，走進焦仲卿與劉蘭芝的愛情故事看個清楚”這段話走進新課內容的學習。

這樣的導入環節確實吸引了班級同學們的注意，讓作為學生的我們對課文有了一探究竟的欲望。但是，在辨證地思考后，筆者發現這種導入也是在消耗學生一堂課僅有的十幾分鐘的注意力，即學生的注意力大部分都集中于陸游與唐婉之間的故事。此外，基于首因效應這一原理（即在個體社會認知過程中，最先輸入的信息對個體之后的認知造成強度最強、持續時間最久的影響），學生在一堂課里總是傾向于課堂開始導入的信息，即使重視了課堂后面的信息，但也是習慣于依照前面的信息來解讀后面的信息。因此，這種偏離課文內容的導入，終將淡化學生對課文本身的印象。筆者自己就曾一度對《孔雀東南飛》這一課文的回顧停留在了陸游與唐婉之間，而忘卻了該課文中焦仲卿與劉蘭芝之間的凄美愛情。

在語文課堂中，教師之所以會選用導入這一教學環節，主要是為了吸引學生注意力、引發學生學習動機等。導入只是課堂教學的一個前奏，并不是課堂教學的主體，因此，盡管導入是整個教學過程的重要一環，但是也不能過度偏離課文內容，以避免干擾學生對課文內容的學習。

以上筆者羅列并剖析的四種錯誤的語文課堂導入，并不能囊括所有的導入環節中可能出現的錯誤。因此，在面對多種多樣的課堂導入方式時，教師仍需依靠自己對導入本身的理解和自己的課堂掌控能力，篩選出正確且適合的語文課堂導入。

注釋：

①轉引自胡淑珍等，《教學技能》第63頁，湖南師范大學出版社1996年版；

②轉引自陳莉平，《導入：課堂教學的重要一環》，《寧德師專學報》，1997年；

③厲愛民，《影響課堂心理氣氛的師生心理因素探析》，《沙洋師范高等專科學校學報》，2003年第3期；

④鄭逸農，《“非指示性”語文教學設計研究》第3頁，浙江大學出版社2012年版。

（作者單位：浙江師范大學教師教育學院）