“放手”也精彩

彭蘇華

摘 要：預習是學生課前的一種自主認知活動，是學生自覺運用所學知識，憑借已有的學習能力和方法預先進行了解、思考、質疑的求知過程。教師在預習過程中要提供支持策略，充分發揮學生自主先學的作用，加強自主預習與課堂教學的銜接、融合研究，提高學習效率。

關鍵詞：自主預習；方法指導；訓練思維

小學生作為一個獨立的生命個體，如何發展他們的自主學習能力是我校一直研究探索的問題。為此，我們積極創建“自主習得的課堂”，引導學生在自主預習、自主探索、自主交流、自主總結、自主拓展的全過程中實踐著自主學習。為確保研究實效，學校采取了專題研討的方式，把“自主預習”環節作為今年研究的重點，要求每一個教研組要結合自己的學科需要，針對低、中、高學生的認知特點和身心發展規律，從學生應習得的結果、教師在預習過程中的支持策略、學生預習的內容等方面開展研究，并且積極做好自主預習與課堂教學的銜接、融合研究，充分發揮學生自主先學的作用，提高學習效率。現結合語文學科的特點，談談中年段基于“自主預習”的語文第一課時的設計與實施。

一、對課前預習現狀的反思

傳統的課前預習內容，大多集中在圈畫生字、認讀新詞、朗讀課文等基礎知識方面。語文第一課時的教學，也主要采用教師出示詞語、檢查朗讀、教學生字的形式。學生在課堂上的參與率低，教師無法了解每一位學生初讀課文的情況，更談不上個別指導。雖然有的教師設計了導學單，引導學生在課前完成預習。但導學單上的重點仍然是教師設定，學生只能被動接受完成。有的導學單內容繁瑣，如標注生字讀音、解釋詞語、概括段落大意等，使學生陷入了“預習即練習”的困境。這種課前預習任務繁重，缺乏學生主體性的參與，特別是一些學困生為了完成導學單，甚至會照搬《課課通》上的內容，其機械的“搬運式”預習對學生的自學能力、思維能力的培養毫無益處。

二、“自主預習”的內容與呈現

我們認為，預習是學生課前的一種自主認知活動，是學生自覺運用所學知識，憑借已有的學習能力和方法對課文預先進行了解、思考、質疑的求知過程。通過預習，學生能夠初步得出自己的獨特體驗和感受，從而使課堂上的交流更充分、更深刻、更有效。

由此，我們將預習的過程概括為圈字、標節、朗讀（關注字音和長句）、質疑四個步驟。學生的預習放在課前，預習單也是全開放式的，由學生根據自己的預習情況設計。

沒有形式上的束縛，沒有統一的格式，只要是預習過程中希望提醒學生關注的讀音、字形、詞義，或者是自己的疑問、希望更深一步了解的話題，都可以一一呈現。

經過一段時間的嘗試，學生漸漸能夠按照類別來整理重點內容，還能在新舊知識之間建立起一種聯系，如由生字聯想到以前學過的漢字，進行形近字分類組詞比較；新出現的多音字還會簡單標注一下不同含義時的讀音。學生在課前預習過程中還可以把自己可以讀懂的地方用簡潔的語言進行表述，不懂的地方用問題的形式呈現出來，寫在預習單的反面，課堂上進行交流。

驚喜地發現，學生精心標注的重點內容，比教師的備課還要細致、全面。“放手”之后，讓我們看到了更多的精彩。形式的變化帶來的是學生參與預習積極性的提高，由發散到聚合的過程也在不斷提高著學生的思維能力。

三、對第一課時教學的思考

課前，學生已經經歷了自主預習的過程，那么語文課上，我們要做些什么呢？

1.組內交流，掃清初讀障礙

課堂上，重點由學生來匯報、交流預習的成果。小組學習要完成兩項任務：一是由組長分配朗讀任務，互相糾正朗讀的問題，以達到正確、流利地朗讀課文；二是交流自己總結出的重點詞語。

在這個環節中，通過小組成員的互讀、互查，解決了以往的“點將式”朗讀檢查覆蓋面小，大部分學生充當“聽者”的問題，使初讀檢查落到實處，達到人人“字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”的效果。同時，借助小組內的交流實現思維碰撞，使學生了解不同的預習關注點，拓展思維，習得方法。

2.集體交流，重在點撥指導

這一環節，將集中處理學生自主預習后不理解的詞語。提出的難點和疑問還是先由學生自己解決，在進一步的追問中了解學生的學習方法，并通過具體的評價語總結學法，幫助學生強化學習的技能。

在這個過程中，教師的點撥作用非常重要。除了需要運用富有針對性的評價語指導外，還需要敏銳地把握文本中學生理解的盲點，將關鍵之處抽離出來，進行相應的講解。例如，蘇教版三年級語文上冊《金子》一課中出現的“不無驕傲”這個詞。學生在預習時并沒有關注到這個地方，但我在鉆研教材時意識到這會是個關鍵點，所以在充分地“尊重”“讓學”后，我提出了這個詞語，并且利用學生身邊的現象創設了一個文字情境：最近經常出現的霧霾天氣與人們對環境的破壞不無關系。通過結合語境及追問、點撥，學生的認知得到了修正，教師的引領、提升作用得到了有效發揮。

3.整體把握，提供方法支持

中年級第一課時的教學，還要慢慢滲透“整體把握”的意識，即完成葉圣陶先生所說的“通讀全文，知道文章大概”的任務。整體把握的能力，需要每一節課上的練習。說理性文章，可以引導學生從文題入手，把握論點再采用倒推的方式獲得；說明性文章，可以在了解學生已懂內容的基礎上，以提供板書支架的方式完成；敘事性文章，則可以把握事件的起因、經過、結果，分句練說再進行有效整合。從整體入手，能夠形成對一篇課文的完整的鳥瞰式的全景圖，也有利于學生歸納、總結能力的形成。

4.寫字教學，突出規律指導

中年級學生，已經具備了初步的獨立識字能力。經過“自主預習”，學生識記字形、正確書寫已經不成問題。在學生已有的基礎上，教師要思考，經過我們的課堂指導，學生可以有哪些提高。這就需要在研讀教材上狠下功夫，把握漢字書寫的規律，從書法藝術的角度進行指導。

例如，蘇教版三年級上冊《航天飛機》一課我就抓住了“腦”“臂”這兩個字，引導學生觀察“月”字處于不同位置時的寫法。經過學生的對比、發現，總結出“月”字的不同寫法：月字在左寫瘦長，左窄右寬真漂亮。月字作底撇變豎，上寬扁，下窄長，中心對正寫穩當。在此基礎上，讓學生想想還有哪些帶有“月”字旁的字，使學生把握寫這一類字的規律，達到舉一反三的目的。

5.質疑問難，提高思維能力

鼓勵學生在下課前將自己對文本的疑惑或者是希望下一節課探究的內容用語言表述出來，引導學生將這些問題進行梳理、整合，從而歸納出下一課時的主問題。

例如，蘇教版三年級下冊《翻越遠方的大山》一課，很多學生的問題是指向“遠方的大山”這一關鍵詞的，像“我成功翻越了遠方的大山”中的“大山”指的是什么？為什么把約翰遜比作遠方的大山？劉翔是靠什么成功翻越“遠方的大山”的？

根據學生的問題表述形式，將本課的主問題設定為：課文中“遠方的大山”指的是什么？劉翔是怎樣一步步翻越遠方的大山的？

蘇教版三年級下冊《趕海》一課，很多學生關注到課文中出現了“嘿”“哎”“咦”“哦”這樣的語氣詞，因此整合出了“作者是怎樣把‘趕海這件事兒寫得生動有趣的”這個主問題。

提問是一項強大的自我學習本領。當一個學生提出自己的問題時，實際上他學到了更多的東西。我們相信，提供一個平等的環境，讓所有問題和聲音都能得到重視，這種“安全”的環境為學生的質疑提供了保障。

總之，以“自主預習”為基礎的第一課時教學，突出了對學生學習過程的關注，指向學生學習習慣的養成，學習方法的習得及思維能力的提高。期待著，每一個學生都能夠成為自主、成功的學習者！

參考文獻：

[1]李祥娣.培養學生語文自主預習習慣的策略[M].中國校外教育，2012（25）.

[2]楊薇.小學語文有效預習的策略研究實踐與思考.教育科學，2011（12）.

編輯 魯翠紅