教學科學論的局限與反思

江超

摘 要：教學在理論的語境中，被構造成一門科學，這種取向是對“教學是什么”這一問題的側面回答，把教學當成科學導致機械論。教學作為人類的社會實踐活動，需要從各類理論規定中脫離出來，回歸其實踐性與現實性。

關鍵詞：教學；教學科學；教學科學論

教學是什么？這是一個關于教學本體的發問。對它的回答關系到對教學的理解，也關系到整個教學理論的建構和現實的教學實踐過程的開展。當前對于理解教學是什么主要有三種聲音：教學是一門科學，教學是一門藝術，教學是一個復雜的系統。它們各自的產生有著獨特的背景，理解這三種取向的局限及相互關系有助于為教學研究提供一個清晰的思路并批判地給當前的教學論研究定位。

一、教學被視為一門科學的理論基礎

教學被視為一門科學是從教育心理學化開始的。從裴斯泰洛齊的心理學化的嘗試開始，到行為主義、認知主義、建構主義，每一次心理學的變革與發展，都會給教學帶來機遇與挑戰。在心理學化的背景和教學設計理論下，教學被視為一門科學是因為教學是“有效的”“合規律的”與“合目的的”。通常的描述是既符合教學的一般規律，又依據學生學習與發展的規律。建立在心理學發展基礎上的教學觀認為：對教學對象的發展過程或成熟機制的把握，能夠通過教學活動的組織實現外在刺激或行為與內在心理狀態的聯結，從而實現對內在心理的有目的的調控，使其朝著人們所需要的方向發展。另一方面，對于不可控的心理成熟過程，則注重把握關鍵期，在最佳時機、最佳范圍內促成最有效的發展效果，以達到最大程度地使用人的心理潛能的目的。

教學設計理論被認為是人們應用教學規律的主要表現。教學設計一個很明顯的特點是把心理學的學習論和教學心理學滲透在其中。最初的教學設計帶有明顯的行為主義色彩，而后加涅的教學設計原則、梅里爾的成分呈現理論、賴格盧斯的精加工理論、藤尼森等人的概念教學理論以及斯堪杜拉的結構學理論等為教學設計理論注入了更多新鮮的理論血液。20世紀90年代以來，計算機技術與教學設計思想的結合催生了教育技術學這一新的學科。

二、教學被視為一門科學的局限

教學被視為科學有著兩個方面的局限：一方面，容易陷入效率至上的功利的科學主義；另一方面，教學被視為科學容易走進機械程序的工具理性怪圈，使教學失去它原有的意義。“教學應當是成效的”是“教學是科學”這個觀念持有者的論據。他們認為教學要取得效果，無論教學的參與者有沒有意識到他的行為的結果，他們的行為本身必定暗合科學規律。教育目的的確立以及教學目標的設定是帶著強烈的主觀意識的行為。這種主觀意識具體表現在人的選擇過程中，其是受到個人與社會價值取向影響的。“科學性”所蘊含的客觀、普遍與永恒性便不復存在，科學與效率的矛盾導致這一命題的消解。

“教學符合規律”的根本的問題在于它混淆了“教學是符合規律的”與“教學應當符合規律”這兩種不同陳述的含義。“教學是符合規律的”是一種事實判斷，其表述的是自然之是。而“教學應當符合規律”是一種價值判斷，表述的是應然之是。教學從整體上講不都是合規律的，從個體的角度而言，一個教師的教或一個學生的學也不是時時刻刻地按著規律走。所以，教學是“合規律的”實際上是說是“教學應當符合規律”這一價值傾向。對應然與實然的含混，牽強附會地給教學帶上科學的帽子，實際上是濫用科學概念的表現。

三、對教學科學論的反思

“教學應當符合科學規律”忽略了一個重要的事實，即認識科學知識和應用科學知識是兩種截然不同的活動。即使心理學的發展為教學提供了科學的基石，但教學設計不是力求發現客觀存在的尚不為人知的教學規律，而是運用已知的規律創造性地解決教學中的問題。而將教學活動用科學標準來衡量，則陷入了機械論。教學走進機械程序的工具理性是源于泰勒所闡發的目標管理模式。這種程式化的目標管理模式是科層制的，它忽視了人的預測的有限性，從而導致教學經常超出了可控的范圍但依然按照計劃步驟死板地執行。現代的教學設計也經常需要回答技術與人誰是中心的問題。一方面，教師的教導不斷地被分解成為“提問”“回答”“反饋”“評價”“組織”“鞏固”等一系列的技術性詞匯的整編，學生的學習則被細致地劃分為“刺激”“反應”“強化”“編碼”“信息提取”等心理活動的相互組合。另一方面，“模塊化”與“模式化”成為教學中的常用語言，它們傳達著教學的可分解、可量化、可重復、可復制的信念。“設計”成為了核心，教師的“工程師”形象得以鞏固。教師成了可以“批量生產”的專業人員，學生成了可以依照既定程式進行控制與規訓的“器物”。

“教學是什么”的發問方式或者回答方式都決定了要依靠其它非教學的話語來規定教學，從而變異成了概念的定義與演繹這樣的純文本的抽象性的工作，這是這一問題產生的根源。解釋或者認識教學，回到教學強烈的實踐性與現實性，才是根本之道。

參考文獻：

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