構建以學生學習為中心的“助學課堂”

秦艷

語文課怎么上，才能讓學生融入課堂，讓學生身心在課堂里自由地舒展，才能聆聽到生命在課堂里生長拔節的聲音？為此，我提出語文“助學課堂”的教學主張。“助，佐也。”（《小爾雅》）“助”就是幫助、協助，在別人需要的時候給予幫助。

語文“助學課堂”既可以理解為是一種理念，又可以理解為是一種方法。作為理念，意在強調學習在本質上是學生自己的事情，具有不可替代性，教學的作用在于幫助、促進與催生這一行為的發生。語文“助學課堂”從根本上說，就是在學生需要的時候給予及時的幫助。具體來說，就是在學生學習遇到困難的時候，教師要給予點撥，讓學生明確學習的方向；就是在學生生成的知識點、感悟點等不夠全面的時候，教師要通過追問、補充、啟發等方式，拓寬學生思維的廣度；就是在學生生成偏離方向的時候，教師通過組織討論、引發爭論等方式，引領學生回歸到符合學習要求的軌道上來；就是在學生學習中能力不足或感悟不深的時候，教師通過精講點撥等方式，提升學生思維的深度。在語文“助學課堂”中，教師要給學生的學習留下足夠的時間，要有足夠的耐心去等待每一朵花綻放。

作為方式，語文“助學課堂”提出“三助”：一是助“能力形成”。即在語文教學中，教師幫助學生形成具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。助“能力形成”體現了“學語文重能力”的課程觀。二是助“言意轉換”。即在語文教學中，教師幫助學生在“言”與“意”之間實現轉換，從而讓學生在言語理解與言語表達上得到提升，助“言意轉換”體現了“言意共生”的語文觀。三是助“方法遷移”。即在語文教學中，教師幫助學生學會學習，掌握語文學習的方法，助“方法遷移”體現了“學生主學、教師助學”的教學觀。在上述“三助”中，師生之間又形成三個層面的“助學”關系，即“自助”“互助”與“師助”。

語文“助學課堂”就是要進行價值本位的轉移，從知識為基礎的價值取向，轉變成以人為本的發展為基礎的價值取向，改變課堂教學中的教師主宰、控制的意識，改變學生依附、順從的地位，把“課堂”轉變為“學堂”，把“講臺”轉變為學生的“舞臺”，激發和釋放學生的閱讀理解潛能、發現探究潛能、表現展示潛能、自我實現潛能。

一、 助“能力形成”：課文無非就是一個“例子”，語文課程應該是學完課文之后剩下來的東西

語文“助學課堂”，提倡“以素養為

中心”的課程觀。“語文素養”的核心是“語文能力”。教師要幫助學生在語文學習中形成“語文能力”。以“閱讀能力”為例，在閱讀教學中，要著重培養學生四種“閱讀能力”：一是提取信息的能力。提取信息包括提取單一信息、多個信息、顯性信息、隱性信息等。學生要學會將提取的多個信息進行整理，與所提的問題建立聯系。教師根據所提問題通過學生交流，把握他們在提取信息能力上的表現，并通過反饋評價對學生進行指導。二是形成解釋的能力。學生在閱讀中，不僅要關注提取的信息，而且要把前后文的信息聯系起來，與自己的生活經驗聯系起來，根據文本的內容對作品中的語言、形象、情感、觀點、態度等做出合理解釋。教師針對學生的表達情況，通過點撥追問，幫助學生不斷提升“形成解釋”的能力。三是整體感知的能力。在閱讀中，學生要能夠整體感知文章的大概內容，初步感受文章所表達的思想感情；能夠理清文章的思路，理解文章各部分之間的關系。教師根據學生的表達情況，及時給予方法上的指導，幫助學生形成“整體感知”的能力。四是解決問題的能力。學生從文本中獲取相關信息，利用這些信息，建立閱讀與生活的聯系，解決實際問題。教師為學生提供相關材料，對文本的學習進行拓展延伸。

這四種閱讀能力的培養，在具體的教學中并不是分割開來的，而是相互聯系、相互促進的。如在教學《我和祖父的園子》一文中，圍繞“為什么說這是一個充滿著生機、充滿著愛、充滿著自由的園子”這個問題，學生去默讀課文，提取相關信息，聯系上下文，聯系自己的生活，說出自己的理解和體會。在此基礎上，對文章篇章結構與文章主旨進行深層閱讀與思考。

二、 助“言意轉換”：語文教學是一種“意”與“言”會，言隨“意”遣，渾然天成的追求

語文教學的本質離不開“言”與“意”。“運用語言”是語文教學的基本特征、基本原則、基本途徑，是語文教學的重中之重。在語文學習中，既要能進入作品的世界，深刻體悟內容的“意”，又要能鑒賞作家創作的語言及其語言的無限創意，收獲文本“例子”中傳神的“言”與深刻的“意”，在語文學習中發現“言”的密碼，獲得“意”的快感。助“言意轉換”，就是在語文教學中，教師幫助學生在“言”與“意”之間實現轉換，提高學生“言語理解”與“言語表達”的水平，從而提升學生的閱讀能力。

從“言”到“意”的轉換，指向語文教學中“言語理解”。在這個過程中，首先，教師為學生提供閱讀材料，指導學生初讀；學生初讀材料，感知文本大意，對文本形成整體感知。其次，教師指導學生細讀，抓住重點詞句，讓學生讀出自己的體會與感受；學生根據重點詞句，再現言語作品的情境與意境，根據言語作品，說出自己的體會與感受。再次，教師指導學生回到整體，通過朗讀與表達等形式，體會文章的思想感情，感悟文章揭示的哲理，內化文本的“意”。

從“意”到“言”的轉換，指向語文教學中的“言語表達”。在這個過程中，首先，教師激發學生表達的欲望，或是在閱讀文本之后，或是在某個話題之下，幫助學生醞釀情感，產生表達的沖動；學生或是閱讀了文本，有了情感的積淀，到了不吐不快的境地，或是觸景生情，感物生意，產生一種想表達的想法與意向。其次，教師幫助學生立意，讓學生將要表達的“意”在心里漸漸明晰起來，即學生要表達的思想或意圖究竟是什么，并通過列提綱（打腹稿）的言語形式，形成“意”的基本框架。再次，教師指導學生如何表情達意，如何布局謀篇，學生將心中的“意”通過言語形式外化為文章（或話語）。

“言意轉換”，既可以是閱讀教學的“言”→“意”→“言”的全過程，也可以是習作教學（或口語交際教學）的“言”（在提供閱讀材料或交際話題的情況下）→“意”→“言”的過程。只有“言意轉換”的課堂，學生的語言學習才能有生命的活力，只有“言意共生”的課堂，學生的情操熏陶才能有棲息的土壤。如教學《我和祖父的園子》一課時，教師心里有兩條思路：一條是憑借語言探尋“意”的領悟，通過對園子里動物、植物的描寫，以及我和祖父在園子里勞作的敘述，讓學生獲得“生機”“愛”“自由”這些“意”層面的感悟；另一條是在獲得“意”層面感悟的同時，探尋“言”的生動與傳神，如在感悟“自由”的教學板塊中，讓學生體會“……就像……似的”“愿意……就……”這兩個句式表達的效果。特別是在最后一個教學環節中，讓學生將課文改寫成詩的形式，體會蕭紅作品的語言風格，學生在教師的引領下，在“言”與“意”之間自由穿梭與體驗。

三、 助“方法遷移”：學習是通過學生的主動行為而發生的，取決于學生做了什么，而不是教師做了些什么

語文教學要關注學生的“學”，從“教給學生知識”向“教會學習方法”轉變。助“方法遷移”中要突出三助：一是“自助”，倡導先學后教，通過“助學單”的引領，教會學生自主學習的方法；二是“互助”，設置合宜的任務驅動情景，讓學生充分展示預習的成果，通過提問、補充、質疑、辯論等形式，使得自主探究與小組合作、同伴交流等多種學習方法得以互配實施；三是“師助”，教師改變傳統的教學方式，以學定教，在正確診斷學情的基礎上，刪繁就簡，合理用力，實施與學生需求相匹配的針對性教學，并騰出時間和

精力來，在發展學生的高層次思維能力上下功夫。

仍以教學《我和祖父的園子》一課為例。首先，教師為學生設計一張“助學單”，從讀準字音、讀通句子、詞語理解、把握大意、提出疑問等角度進行設計。學生課前憑借“助學單”進行自主預習、自助體驗，逐步掌握自學方法并形成較強的自學能力。其次，在課堂上，教師組織學生交流展示預習的成果，對學生展示中的重點內容進行點撥，梳理學生的問題，為深入品讀課文提煉主話題。學生將自己的預習成果在班級進行交流，學生之間形成一種互助學習的氛圍，通過學生的相互補充不斷充實自學成果，教師僅僅就重點內容進行點撥，如字音中的“溜平”的“溜”、“鋤頭桿”的“桿”，詞語中的“倭瓜”“謊花”等，把握大意中“這是一個什么樣的園子”等。在這個過程中，教師將學生的問題進行梳理，并產生教學主話題：“為什么說這是一個充滿著生機、充滿著愛、充滿著自由的園子？”再次，教師組織學習圍繞話題進行細讀課文，讓學生根據話題獲取信息，聯系上下文和自己的生活經驗形成自己的解釋，在學生交流展示中，不斷生成新的話題，升華學生的感悟：“我”之所以在園子里無憂無慮、無拘無束、快樂自由、充滿生機，那是因為有祖父的疼愛、寬容、耐心與呵護。最后，圍繞著名作家茅盾對《呼蘭河傳》的評價，“一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠”，對文章的語言風格進行深究與體會，并通過想象表達，讓學生用詩的語言表達心中的自由與快樂。再由課內到課外，引導學生閱讀蕭紅的《呼蘭河傳》這本書。

（作者單位：連云港市贛榆縣實驗小學）