課堂提問的藝術(shù)

吳琳

課堂提問，是閱讀教學(xué)中經(jīng)常使用的一種教學(xué)手段，需要教師在備課時(shí)科學(xué)地設(shè)計(jì)并在課堂上靈動(dòng)地把握。在當(dāng)下的語文課堂，這種教學(xué)手段的運(yùn)用還存在諸多有礙學(xué)生發(fā)展的問題。比如，淺層次的、偏離課文主旨的提問過多，問題指向的思維空間過窄，沒有梯度，教師發(fā)問過多而不能引導(dǎo)學(xué)生提出問題等等。面對(duì)這些問題，該如何解決？我們不妨從第8屆全國閱讀教學(xué)觀摩大賽的課例中，探討一下課堂提問的藝術(shù)，尋求一些解決問題的有效途徑。

一、問題不在多，問在關(guān)鍵處

廣東省青年才俊皮濤老師在《中彩那天》一課的教學(xué)中，與學(xué)生有如下的一段精彩互動(dòng)。

“面對(duì)這個(gè)難題，父親最終選擇了把車還給庫伯。”皮老師一邊勾畫板書，一邊總結(jié)全文。忽然他話鋒一轉(zhuǎn)，問學(xué)生：“父親失去了夢(mèng)寐以求的車，他得到了什么？”片刻的寧靜之后，學(xué)生紛紛發(fā)表自己的見解：

“得到了朋友的信任！”

“得到了庫伯和人們對(duì)他的尊重！”

“得到了自己良心的安慰！”

“得到了做人的美德！”

于是皮老師說：“所以，中彩那天父親打電話的時(shí)候……”未等皮老師說完，學(xué)生便異口同聲地說：“是我家最富有的時(shí)刻。”

好一個(gè)關(guān)于“失”與“得”的探究！在教師的問題引導(dǎo)下，學(xué)生的思想開始了一段智慧的旅程：“失”即“得”，“貧窮”即“富有”，這樣一個(gè)深?yuàn)W的哲學(xué)命題借由一個(gè)課堂提問在學(xué)生的心里生長出了健康愜意、從容大度的人生態(tài)度！這堂課，皮老師不僅帶領(lǐng)學(xué)生走向了閱讀的高處，更是帶領(lǐng)學(xué)生走向了思想的高處。而這睿智的課堂提問，無疑成了引領(lǐng)學(xué)生走向高處的一道曼妙的風(fēng)景。

當(dāng)下，很多教師不重視課堂提問的質(zhì)量，往往在學(xué)生一讀就懂的內(nèi)容上問來問去，問題所指向的閱讀空間和思考空間過于狹窄，學(xué)生不需要?jiǎng)幽X筋即可回答，課堂表面熱熱鬧鬧，實(shí)則沒有智慧含量。課堂提問不在于多，而在于問到關(guān)鍵處，如果教師的提問能夠緊扣主題，能夠引發(fā)學(xué)生的思考，能夠引導(dǎo)學(xué)生讀懂文章豐富的內(nèi)涵，我們一定可以在課堂上看到這樣一幅圖景：教室里安靜極了，但你卻可以感受到無數(shù)思想的小溪在流淌，接著，那條條小溪?dú)g快地跳躍起來，騰起一束束美麗的浪花。

二、問題要理性，鋪墊靠感性

心理學(xué)的研究告訴我們，“感性”始終充滿了人類飽滿的激情，而“理性”則是過濾激情之后的冷靜思索。課堂提問，旨在讓學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律，發(fā)展思維，應(yīng)具備歸納性和總結(jié)性，也就是說，課堂提問要具有理性。而小學(xué)生的思維卻是具有直觀形象的特點(diǎn)，充滿了感性。因此，教師在設(shè)計(jì)問題的同時(shí)，還要設(shè)計(jì)解決問題的途徑，讓學(xué)生在豐富的情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移。

浙江省的羅才軍老師在《伯牙絕弦》的教學(xué)中，就有如下一段富有智慧的導(dǎo)引。

師：讓我們來讀一讀這段話，老師和同學(xué)們配合著來，看看我們是不是心有靈犀。

（接著，師生配合讀文，在老師的帶動(dòng)下，學(xué)生深情款款，師生一唱一和。）

師：伯牙善鼓琴——

生：鐘子期善聽。

師：伯牙鼓琴，志在高山——

生：鐘子期曰：“善哉，峨峨兮若泰山！”

師：志在流水——

生：鐘子期曰：“善哉，洋洋兮若江河！”

師：伯牙所念——

生：鐘子期必得之。

一遍讀完，師生互換角色再讀一遍，在聲情并茂的反復(fù)誦讀中，學(xué)生對(duì)這樣的語言形式漸漸有了感覺。于是，羅老師試探性地問學(xué)生：“讀著讀著，你們發(fā)現(xiàn)這樣的語言有什么特點(diǎn)？”

學(xué)生一個(gè)接一個(gè)地舉起了小手，一個(gè)學(xué)生大膽地說出了自己的感受：“我覺得每一句的前半句和后半句都是相對(duì)應(yīng)的。”聽了學(xué)生的回答，教師毫不吝惜自己的表揚(yáng)：“你這個(gè)發(fā)現(xiàn)了不起呀！這樣的語言形式就好像讓我們看到了當(dāng)時(shí)的伯牙和子期，一個(gè)鼓——”

生：一個(gè)聽。

師：一個(gè)訴說——

生：一個(gè)傾聽。

師：是呀！你看，寫得多妙啊，仿佛讓人看到了伯牙和子期是何等的幸福，何等的默契！從此，高山流水就成了知音的象征，伯牙、子期就成了知音的代表。

如果沒有師生一唱一和的反復(fù)誦讀，如果沒有豐富的感性體驗(yàn)，學(xué)生是很難發(fā)現(xiàn)課文語言表達(dá)的特點(diǎn)的；如果沒有教師在學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”之后那些感性的、深情的拓展與延伸，學(xué)生也無法對(duì)語言形式與內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系建立起豐富的認(rèn)識(shí)。學(xué)生良好的語感就是這樣在感性與理性的一次次的匯合中積淀起來。“讀著讀著，你們發(fā)現(xiàn)這樣的語言有什么特點(diǎn)？”這樣的提問，就像掛在枝頭的果子，微笑著對(duì)學(xué)生說：“來，跳一跳，你就可以摘到我了！”

三、問題設(shè)梯度，教師巧引領(lǐng)

教學(xué)中我們都有這樣的體會(huì)，你精心設(shè)計(jì)了一個(gè)問題，并預(yù)設(shè)了種種引導(dǎo)的策略，但在千變?nèi)f化的課堂上，學(xué)生卻不一定沿著你的期待直達(dá)目標(biāo)。這就需要教師針對(duì)學(xué)生的具體情況及時(shí)調(diào)整問題的難度或思考方向。因此，課堂問題要設(shè)計(jì)一定的梯度，教師要具備一定的駕馭能力引領(lǐng)學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

江蘇省的倪鳴老師在《石榴》一課的教學(xué)中，就給予了我們這方面很好的啟示。

師：這一部分，你覺得哪兒寫得最有趣、最生動(dòng)？

生：“熟透了的石榴高興地笑了，有的笑得咧開了嘴，有的甚至笑破了肚皮，露出了滿滿的子兒。”我覺得這里寫得很有趣。

師：石榴娃娃多頑皮呀，讓我們?nèi)タ匆豢窗桑∏疲裢尥抟矊?duì)你們笑呢！（邊指課件中的圖畫，邊對(duì)學(xué)生說）這是笑得——

生：咧開了嘴。

師：這是——

生：笑破了肚皮。

師：同樣都是笑，為什么作者在寫的時(shí)候先寫“咧開了嘴”，再寫“笑破肚皮”呢？

剛才還是你一言我一語、輕松有趣的聊天，忽然被倪老師這么一問，孩子們還真是沒想到，但很快，他們就有了答案。

生：如果石榴笑破肚皮的話，要在它非常成熟的時(shí)候，所以它必須先要經(jīng)過剛成熟時(shí)候的“咧開嘴”，成熟時(shí)間長了以后才會(huì)“笑破肚皮”。

多么順理成章的回答，但顯然不能解釋“先寫、后寫”的原因。因?yàn)檎n文中的語句并不是描寫石榴生長過程的。倪老師馬上意識(shí)到了這一點(diǎn)，于是這樣評(píng)價(jià)學(xué)生：“你是一個(gè)特別理智的孩子，能從植物生長的過程來分析。”但又立即轉(zhuǎn)問：“有沒有同學(xué)是從‘笑上來分析的？”于是，有學(xué)生這樣答道：“有一個(gè)石榴裂開很小，就說‘咧開了嘴，有一個(gè)石榴裂得非常大，就說‘笑破了肚皮。石榴先咧開嘴，才能笑破肚皮。”

顯然，學(xué)生從石榴的“笑”里，已經(jīng)感受到了程度的不同，于是倪老師說：“同學(xué)們，老師讀懂了你們的心。作者是用不同的石榴來告訴我們石榴笑的程度越來越深，所以作者用上了一個(gè)詞——‘甚至。以后，當(dāng)你要表示程度加深的時(shí)候，就可以用上這個(gè)詞了。”

二年級(jí)的學(xué)生，還不具備良好的語感，需要教師在閱讀中引領(lǐng)，去發(fā)現(xiàn)，去積累。這堂課，學(xué)生積累了“甚至”這個(gè)詞，知道了要表達(dá)“越來越……”的意思，可以用“有的……有的甚至……”這樣的句式，那么以后，隨著類似的積累越來越多，學(xué)生就會(huì)對(duì)語言有感覺，無論對(duì)其閱讀理解能力還是寫作能力，都會(huì)有很好的促進(jìn)作用。

可見，課堂提問具有明確的目的性，并能根據(jù)目標(biāo)及時(shí)引導(dǎo)、點(diǎn)撥和提升學(xué)生的認(rèn)識(shí)，是使教學(xué)收到良好效果的重要保證。

四、問題學(xué)生出，學(xué)習(xí)靠自主

培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力和自主學(xué)習(xí)能力作為一種新的教育理念，已經(jīng)成為老師們的共識(shí)，然而如何在實(shí)踐中更好地操作，卻一直是個(gè)大問題。許多語文課，教師一問到底，很少關(guān)注學(xué)生有什么問題，不能給學(xué)生提供一個(gè)民主和諧的探討氛圍，課堂上學(xué)生不敢質(zhì)疑，不會(huì)質(zhì)疑，漸漸地不習(xí)慣質(zhì)疑。

福建省何捷老師在《匆匆》一課的教學(xué)中，整堂課沒有向?qū)W生提出一個(gè)問題，學(xué)生卻在民主、平等、和諧的氛圍里習(xí)得了閱讀的方法，獲得了人生的感悟，并在一節(jié)課即將結(jié)束之時(shí)向老師提出了許多問題。讓我們來品評(píng)其中的兩個(gè)片段。

師：你們從中讀出了什么？說一說吧。

生：我從“一去不復(fù)返”中看出，可能作者覺得時(shí)間過去了就永遠(yuǎn)沒辦法回來了，所以就感嘆：難道是有人偷了他們？如果是偷，那是誰偷了呢？如果他們是自己逃走了，那他們現(xiàn)在又在哪里呢？從這里我感到作者可能在感嘆：啊，時(shí)間怎么這么快就沒有了！

師：你很了不起！不但讀出了味道，還為我們提供了一種閱讀的方法：抓住一個(gè)關(guān)鍵詞來讀。瞧，這位同學(xué)一抓一個(gè)準(zhǔn)，抓住了作者告訴我們的信息：感嘆。

好一個(gè)“一抓一個(gè)準(zhǔn)”！有人說，當(dāng)受教育者感覺不到自己是在接受教育的時(shí)候，教育的效果是最好的。在學(xué)生發(fā)言之時(shí)，何捷老師用心傾聽，憑借一個(gè)語文教師高度的職業(yè)敏感，迅速為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提煉了方法，并作為一種賞識(shí)性的評(píng)價(jià)鄭重地送給了學(xué)生。這樣的細(xì)節(jié)在他的課堂里比比皆是，學(xué)生也便在這樣的課堂里一直處于興奮、愉悅的狀態(tài)，思維也得到了超常的發(fā)揮，開始了主動(dòng)探求知識(shí)的過程。

師：孩子們，對(duì)話、傾聽、思考，越讀得深入，我們?cè)綉?yīng)該挖掘什么更多一些呢？

生：應(yīng)該是思考。

師：來，請(qǐng)大家整理出你們的疑問和思考。

生：作者為什么認(rèn)為在八千多日子里，除了“徘徊”以外，就剩下“思考”了呢？

師：明明是個(gè)勤奮刻苦的人，怎么說是“徘徊”呢？問得好！

生：作者為什么說“我赤裸裸來到這世界，轉(zhuǎn)眼間也將赤裸裸地回去罷”呢？

生：為什么課文的第一自然段寫的是“是有人偷了他們罷”，最后一段又說“你聰明的，告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”

師：這個(gè)問題從頭到尾，貫穿課文的始終。問得好！下一節(jié)課，我們將帶著這些問題繼續(xù)研讀。

我們的課堂，一直習(xí)慣于解決學(xué)生全部的問題，而何捷老師卻讓學(xué)生帶他們自己提出的問題走出教室，這需要一種勇氣，也是一種理念。教師走下講臺(tái)，走到學(xué)生中間，以學(xué)習(xí)參與者的姿態(tài)參與整個(gè)學(xué)習(xí)過程，是改變學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)局面的很好的方式。當(dāng)然，這種看似“無為”的教學(xué)方式，實(shí)則是一種境界，它需要知識(shí)底蘊(yùn)、文學(xué)素養(yǎng)和教育經(jīng)驗(yàn)的支撐。

教學(xué)是一門藝術(shù)，課堂提問則是教學(xué)藝術(shù)中重要的一部分。課堂提問作為一種經(jīng)常性的教學(xué)手段，應(yīng)成為我們?cè)趯?shí)踐中認(rèn)真研究的課題。課題在思考與實(shí)踐中得到研究突破，便能更好地服務(wù)于教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（責(zé)任編輯 張振清）