用字理點燃學生學習漢字的熱情

崔增亮

識字教學是小學語文教學的重要內容之一，識字教學的效率高低，直接關乎閱讀與習作的質量高低。因此，如何提高識字教學的效率，一直是學者與一線教師探索研究的課題。

我觀摩過吳琳老師的這節識字教學課，感受頗深。這節課的突出特點是運用構字理據講授漢字，引發了學生對漢字的極大興趣和熱情。新課標要求低學段識字的首要任務就是培養學生“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望”。“因此，從小學開始就應該培養學生喜歡漢字的情感與態度，讓學生逐步感受到漢字在中華民族文化中的價值與意義”，“既要讓學生直接感受學習漢字對自己生活和學習的作用和價值，也要讓他們逐漸感知漢字本身的魅力，而這些都不是簡單的說教就能夠奏效的”[《義務教育課程標準（2011年版）解讀》] 。吳老師深諳此道，并融于教學實踐當中，令人耳目一新。細品這節課，權以“四性”歸要。

一、科學性

“師者，所以傳道、授業、解惑也。”老師所傳之道，定當正道。因此，教學的科學性當是首要的。目前，在識字教學中，憑主觀隨意曲解漢字的現象并不少見。如，用“我要吃食，因為我餓”解讀“餓”字；用“一家一口一畝田”，解讀“富”字；用“一個日本兵，拿著一把刀，殺了一口人，流了四滴血”解讀“照”字；用“王姑娘，白姑娘，坐在石上把歌唱”解讀“碧”字；等等。而吳老師遵循字理，對所授漢字進行科學的解讀，尤其是對那些易講解錯的漢字，解讀精準。如“徒”字，吳老師通過出示“■”，明確揭示“徒”字是與行走有關，右邊 “土”表音，其本義為徒步行走。吳老師通過正本清源，糾正了學生因慣性思維而造成的誤解。再如“益”字，學生說：“‘益的上面是‘高興的‘興去掉一個點，下面是皿字底。”學生的回答沒有錯，有些教師一般都滿足于學生這個層面的回答，不再作解讀，而吳老師卻進一步借助字理講明了“益”的上半部分“■”是“水”的變體，因而，十分明晰地講明該字的本義及其引申義，為學生理解“相得益彰”這個成語掃除了障礙，使學生不僅知其然，更知其所以然。由這兩個字例的教學可以看出，作為一名語文教師掌握漢字學知識，運用字理解讀漢字的重要。這樣才能使識字更為科學，避免誤讀。

二、趣味性

漢字是一幅生動的畫，是一首優美的詩，是一段有趣的故事。漢字的表意特質決定了漢字具有文化與趣味的元素，但在教學中常常被我們給忽略了。有些教師寧肯絞盡腦汁去編制主觀臆造的歌謠、韻語，卻不肯用一點時間挖掘、運用漢字本身的文化與趣味元素進行教學，這的確是一種莫大的遺憾。吳老師的教學恰恰改變了這一現狀。如在講解“豹”字時，吳老師先出示“豹”的甲骨文■，然后一步步向學生講明：“古人就是用這樣一幅簡單的圖畫來表示‘豹。后來，■簡化為■，人們又在它的右邊加上一個表聲的部件■，使這個字變成了形聲字■，現在楷書寫成‘豹。”吳老師通過字形的演變，講明“豹”字的來歷，生動而有趣，學生聽得聚精會神，真正感受到了漢字的神奇與獨特的魅力。

在講解“窺”字時，吳老師巧妙抓住“窺”的形符“穴”，點明“窺”的本義“就是從小孔中偷偷地看”，并用一根細管讓學生親自體驗，讓學生在近似游戲的過程中極富情趣地感受了“管中窺豹”這個成語所表達的意思，通俗淺易，真正體現了快樂學習的真諦。吳老師充分利用漢字的表意性，調動漢字本身的趣味元素，達到了形與義、理與趣的統一。更重要的是，吳老師的識字教學形象有趣，大大激發了學生喜愛漢字的興趣，調動了學生主動學習漢字的積極性。如此，字理識字教學的“隱性”效果遠遠大于課堂內的“顯性”效果，這就是我們要追求的高效識字。

三、適度性

漢字在字形及字義的演變上是極為復雜的，因此，在使用字理時，哪些該講，哪些不該講，該講的應講到什么程度，也是需要把握“分寸”和“火候”的。那么，如何把握“分寸”？怎樣的“火候”為宜？吳老師的這節課，可以說為我們做了很好的示范。這節課所講解的漢字既有象形字、指事字，也有會意字和形聲字，吳老師在處理上拿捏得十分恰當。在講解象形字“豹”、指事字“寸”時，充分利用其表意的特點，借助圖片和形體演示，加以直觀、形象的解讀，讓學生一目了然，心領神會；在講解會意字“泰”“益”時，沒有對其字形的演變及多重引申義進行引證詳解，只是對這些字的關鍵部件“氺”和“■”作點撥講解，以幫助學生理解字義；對“窺”“徒”“渠”這些形聲字，只講明其形符和結構，以明晰字義，澄清學生的誤解。

四、多元性

識字教學在小學語文中的作用與地位得到了眾多學者與教師的重視，并為之努力研究創造了諸多識字方法，可謂百花齊放，盡顯風采，百家爭鳴，各領風騷。但是，“任何一種識字方法，有自身的優勢但也存在劣勢，試圖用一種識字方法包打天下，去解決所有的問題是不可能的。因此，應該發揮各種識字方法的優勢，針對不同階段學生識字的特點和所要識的字的特點等因素，靈活地采用或并用多種識字方法”[《義務教育課程標準（2011年版）解讀》] 。黃亢美老師在其《如何依據漢字特點教學系列談·字理+心理=合理》一文中所舉的例子，就合理地把字理講解與歌謠形式有機結合。如在講“染”字時黃老師創作了下面這首歌謠：“上山割草木，加水反復煮；熬出顏色來，再放絲和布；攪和九次后，白布變藍布。”這樣既科學地講明了字形與字義的關系，又運用了生動活潑的歌謠韻語，內容與形式達到了完美的統一，為我們提供了一個多元識字的范例。

吳老師的這節課也從黃老師的教學中汲取養料，采用了多元的識字方法，效果頗佳。如講解“泰”字時，問學生：“那你又怎樣記住‘泰字呢？” 生甲：“老師，我把‘春字下面的‘日換成那部分（指‘氺），就是‘泰了。” 生乙：“我們學校是‘景泰小學，就有這個‘泰字。”學生用常見的“換一換”的方法和生活經驗來識記“泰”字，吳老師便因勢利導：一方面通過字形的演變講解“泰”下面的部件“氺”，是由甲骨文“■”演變而來，是“水”的變體，形象可感，深入淺出；另一方面又運用朗朗上口、生動易記的韻語“春日去，雨水來。民安康，國安泰”幫助學生識記并理解“泰”字。這樣多管齊下，相映成趣，用具體課例證明了多元識字所具有的妙味。

吳老師的這節識字課，運用字理解讀漢字喚起了學生識字的興趣和對漢字的好奇，所達到的教學效果是顯而易見的。設想，如果我們的教師都能如此把握“分寸”和“火候”講授漢字，我們的學生一定會對識字、寫字充滿期待，對漢字世界充滿向往，識字寫字的能力也一定會不斷得到提高。

（作者單位：首都師范大學初等教育學院）

（責任編輯 張振清）

識字教學是小學語文教學的重要內容之一，識字教學的效率高低，直接關乎閱讀與習作的質量高低。因此，如何提高識字教學的效率，一直是學者與一線教師探索研究的課題。

我觀摩過吳琳老師的這節識字教學課，感受頗深。這節課的突出特點是運用構字理據講授漢字，引發了學生對漢字的極大興趣和熱情。新課標要求低學段識字的首要任務就是培養學生“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望”。“因此，從小學開始就應該培養學生喜歡漢字的情感與態度，讓學生逐步感受到漢字在中華民族文化中的價值與意義”，“既要讓學生直接感受學習漢字對自己生活和學習的作用和價值，也要讓他們逐漸感知漢字本身的魅力，而這些都不是簡單的說教就能夠奏效的”[《義務教育課程標準（2011年版）解讀》] 。吳老師深諳此道，并融于教學實踐當中，令人耳目一新。細品這節課，權以“四性”歸要。

一、科學性

“師者，所以傳道、授業、解惑也。”老師所傳之道，定當正道。因此，教學的科學性當是首要的。目前，在識字教學中，憑主觀隨意曲解漢字的現象并不少見。如，用“我要吃食，因為我餓”解讀“餓”字；用“一家一口一畝田”，解讀“富”字；用“一個日本兵，拿著一把刀，殺了一口人，流了四滴血”解讀“照”字；用“王姑娘，白姑娘，坐在石上把歌唱”解讀“碧”字；等等。而吳老師遵循字理，對所授漢字進行科學的解讀，尤其是對那些易講解錯的漢字，解讀精準。如“徒”字，吳老師通過出示“■”，明確揭示“徒”字是與行走有關，右邊 “土”表音，其本義為徒步行走。吳老師通過正本清源，糾正了學生因慣性思維而造成的誤解。再如“益”字，學生說：“‘益的上面是‘高興的‘興去掉一個點，下面是皿字底。”學生的回答沒有錯，有些教師一般都滿足于學生這個層面的回答，不再作解讀，而吳老師卻進一步借助字理講明了“益”的上半部分“■”是“水”的變體，因而，十分明晰地講明該字的本義及其引申義，為學生理解“相得益彰”這個成語掃除了障礙，使學生不僅知其然，更知其所以然。由這兩個字例的教學可以看出，作為一名語文教師掌握漢字學知識，運用字理解讀漢字的重要。這樣才能使識字更為科學，避免誤讀。

二、趣味性

漢字是一幅生動的畫，是一首優美的詩，是一段有趣的故事。漢字的表意特質決定了漢字具有文化與趣味的元素，但在教學中常常被我們給忽略了。有些教師寧肯絞盡腦汁去編制主觀臆造的歌謠、韻語，卻不肯用一點時間挖掘、運用漢字本身的文化與趣味元素進行教學，這的確是一種莫大的遺憾。吳老師的教學恰恰改變了這一現狀。如在講解“豹”字時，吳老師先出示“豹”的甲骨文■，然后一步步向學生講明：“古人就是用這樣一幅簡單的圖畫來表示‘豹。后來，■簡化為■，人們又在它的右邊加上一個表聲的部件■，使這個字變成了形聲字■，現在楷書寫成‘豹。”吳老師通過字形的演變，講明“豹”字的來歷，生動而有趣，學生聽得聚精會神，真正感受到了漢字的神奇與獨特的魅力。

在講解“窺”字時，吳老師巧妙抓住“窺”的形符“穴”，點明“窺”的本義“就是從小孔中偷偷地看”，并用一根細管讓學生親自體驗，讓學生在近似游戲的過程中極富情趣地感受了“管中窺豹”這個成語所表達的意思，通俗淺易，真正體現了快樂學習的真諦。吳老師充分利用漢字的表意性，調動漢字本身的趣味元素，達到了形與義、理與趣的統一。更重要的是，吳老師的識字教學形象有趣，大大激發了學生喜愛漢字的興趣，調動了學生主動學習漢字的積極性。如此，字理識字教學的“隱性”效果遠遠大于課堂內的“顯性”效果，這就是我們要追求的高效識字。

三、適度性

漢字在字形及字義的演變上是極為復雜的，因此，在使用字理時，哪些該講，哪些不該講，該講的應講到什么程度，也是需要把握“分寸”和“火候”的。那么，如何把握“分寸”？怎樣的“火候”為宜？吳老師的這節課，可以說為我們做了很好的示范。這節課所講解的漢字既有象形字、指事字，也有會意字和形聲字，吳老師在處理上拿捏得十分恰當。在講解象形字“豹”、指事字“寸”時，充分利用其表意的特點，借助圖片和形體演示，加以直觀、形象的解讀，讓學生一目了然，心領神會；在講解會意字“泰”“益”時，沒有對其字形的演變及多重引申義進行引證詳解，只是對這些字的關鍵部件“氺”和“■”作點撥講解，以幫助學生理解字義；對“窺”“徒”“渠”這些形聲字，只講明其形符和結構，以明晰字義，澄清學生的誤解。

四、多元性

識字教學在小學語文中的作用與地位得到了眾多學者與教師的重視，并為之努力研究創造了諸多識字方法，可謂百花齊放，盡顯風采，百家爭鳴，各領風騷。但是，“任何一種識字方法，有自身的優勢但也存在劣勢，試圖用一種識字方法包打天下，去解決所有的問題是不可能的。因此，應該發揮各種識字方法的優勢，針對不同階段學生識字的特點和所要識的字的特點等因素，靈活地采用或并用多種識字方法”[《義務教育課程標準（2011年版）解讀》] 。黃亢美老師在其《如何依據漢字特點教學系列談·字理+心理=合理》一文中所舉的例子，就合理地把字理講解與歌謠形式有機結合。如在講“染”字時黃老師創作了下面這首歌謠：“上山割草木，加水反復煮；熬出顏色來，再放絲和布；攪和九次后，白布變藍布。”這樣既科學地講明了字形與字義的關系，又運用了生動活潑的歌謠韻語，內容與形式達到了完美的統一，為我們提供了一個多元識字的范例。

吳老師的這節課也從黃老師的教學中汲取養料，采用了多元的識字方法，效果頗佳。如講解“泰”字時，問學生：“那你又怎樣記住‘泰字呢？” 生甲：“老師，我把‘春字下面的‘日換成那部分（指‘氺），就是‘泰了。” 生乙：“我們學校是‘景泰小學，就有這個‘泰字。”學生用常見的“換一換”的方法和生活經驗來識記“泰”字，吳老師便因勢利導：一方面通過字形的演變講解“泰”下面的部件“氺”，是由甲骨文“■”演變而來，是“水”的變體，形象可感，深入淺出；另一方面又運用朗朗上口、生動易記的韻語“春日去，雨水來。民安康，國安泰”幫助學生識記并理解“泰”字。這樣多管齊下，相映成趣，用具體課例證明了多元識字所具有的妙味。

吳老師的這節識字課，運用字理解讀漢字喚起了學生識字的興趣和對漢字的好奇，所達到的教學效果是顯而易見的。設想，如果我們的教師都能如此把握“分寸”和“火候”講授漢字，我們的學生一定會對識字、寫字充滿期待，對漢字世界充滿向往，識字寫字的能力也一定會不斷得到提高。

（作者單位：首都師范大學初等教育學院）

（責任編輯 張振清）

識字教學是小學語文教學的重要內容之一，識字教學的效率高低，直接關乎閱讀與習作的質量高低。因此，如何提高識字教學的效率，一直是學者與一線教師探索研究的課題。

我觀摩過吳琳老師的這節識字教學課，感受頗深。這節課的突出特點是運用構字理據講授漢字，引發了學生對漢字的極大興趣和熱情。新課標要求低學段識字的首要任務就是培養學生“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望”。“因此，從小學開始就應該培養學生喜歡漢字的情感與態度，讓學生逐步感受到漢字在中華民族文化中的價值與意義”，“既要讓學生直接感受學習漢字對自己生活和學習的作用和價值，也要讓他們逐漸感知漢字本身的魅力，而這些都不是簡單的說教就能夠奏效的”[《義務教育課程標準（2011年版）解讀》] 。吳老師深諳此道，并融于教學實踐當中，令人耳目一新。細品這節課，權以“四性”歸要。

一、科學性

“師者，所以傳道、授業、解惑也。”老師所傳之道，定當正道。因此，教學的科學性當是首要的。目前，在識字教學中，憑主觀隨意曲解漢字的現象并不少見。如，用“我要吃食，因為我餓”解讀“餓”字；用“一家一口一畝田”，解讀“富”字；用“一個日本兵，拿著一把刀，殺了一口人，流了四滴血”解讀“照”字；用“王姑娘，白姑娘，坐在石上把歌唱”解讀“碧”字；等等。而吳老師遵循字理，對所授漢字進行科學的解讀，尤其是對那些易講解錯的漢字，解讀精準。如“徒”字，吳老師通過出示“■”，明確揭示“徒”字是與行走有關，右邊 “土”表音，其本義為徒步行走。吳老師通過正本清源，糾正了學生因慣性思維而造成的誤解。再如“益”字，學生說：“‘益的上面是‘高興的‘興去掉一個點，下面是皿字底。”學生的回答沒有錯，有些教師一般都滿足于學生這個層面的回答，不再作解讀，而吳老師卻進一步借助字理講明了“益”的上半部分“■”是“水”的變體，因而，十分明晰地講明該字的本義及其引申義，為學生理解“相得益彰”這個成語掃除了障礙，使學生不僅知其然，更知其所以然。由這兩個字例的教學可以看出，作為一名語文教師掌握漢字學知識，運用字理解讀漢字的重要。這樣才能使識字更為科學，避免誤讀。

二、趣味性

漢字是一幅生動的畫，是一首優美的詩，是一段有趣的故事。漢字的表意特質決定了漢字具有文化與趣味的元素，但在教學中常常被我們給忽略了。有些教師寧肯絞盡腦汁去編制主觀臆造的歌謠、韻語，卻不肯用一點時間挖掘、運用漢字本身的文化與趣味元素進行教學，這的確是一種莫大的遺憾。吳老師的教學恰恰改變了這一現狀。如在講解“豹”字時，吳老師先出示“豹”的甲骨文■，然后一步步向學生講明：“古人就是用這樣一幅簡單的圖畫來表示‘豹。后來，■簡化為■，人們又在它的右邊加上一個表聲的部件■，使這個字變成了形聲字■，現在楷書寫成‘豹。”吳老師通過字形的演變，講明“豹”字的來歷，生動而有趣，學生聽得聚精會神，真正感受到了漢字的神奇與獨特的魅力。

在講解“窺”字時，吳老師巧妙抓住“窺”的形符“穴”，點明“窺”的本義“就是從小孔中偷偷地看”，并用一根細管讓學生親自體驗，讓學生在近似游戲的過程中極富情趣地感受了“管中窺豹”這個成語所表達的意思，通俗淺易，真正體現了快樂學習的真諦。吳老師充分利用漢字的表意性，調動漢字本身的趣味元素，達到了形與義、理與趣的統一。更重要的是，吳老師的識字教學形象有趣，大大激發了學生喜愛漢字的興趣，調動了學生主動學習漢字的積極性。如此，字理識字教學的“隱性”效果遠遠大于課堂內的“顯性”效果，這就是我們要追求的高效識字。

三、適度性

漢字在字形及字義的演變上是極為復雜的，因此，在使用字理時，哪些該講，哪些不該講，該講的應講到什么程度，也是需要把握“分寸”和“火候”的。那么，如何把握“分寸”？怎樣的“火候”為宜？吳老師的這節課，可以說為我們做了很好的示范。這節課所講解的漢字既有象形字、指事字，也有會意字和形聲字，吳老師在處理上拿捏得十分恰當。在講解象形字“豹”、指事字“寸”時，充分利用其表意的特點，借助圖片和形體演示，加以直觀、形象的解讀，讓學生一目了然，心領神會；在講解會意字“泰”“益”時，沒有對其字形的演變及多重引申義進行引證詳解，只是對這些字的關鍵部件“氺”和“■”作點撥講解，以幫助學生理解字義；對“窺”“徒”“渠”這些形聲字，只講明其形符和結構，以明晰字義，澄清學生的誤解。

四、多元性

識字教學在小學語文中的作用與地位得到了眾多學者與教師的重視，并為之努力研究創造了諸多識字方法，可謂百花齊放，盡顯風采，百家爭鳴，各領風騷。但是，“任何一種識字方法，有自身的優勢但也存在劣勢，試圖用一種識字方法包打天下，去解決所有的問題是不可能的。因此，應該發揮各種識字方法的優勢，針對不同階段學生識字的特點和所要識的字的特點等因素，靈活地采用或并用多種識字方法”[《義務教育課程標準（2011年版）解讀》] 。黃亢美老師在其《如何依據漢字特點教學系列談·字理+心理=合理》一文中所舉的例子，就合理地把字理講解與歌謠形式有機結合。如在講“染”字時黃老師創作了下面這首歌謠：“上山割草木，加水反復煮；熬出顏色來，再放絲和布；攪和九次后，白布變藍布。”這樣既科學地講明了字形與字義的關系，又運用了生動活潑的歌謠韻語，內容與形式達到了完美的統一，為我們提供了一個多元識字的范例。

吳老師的這節課也從黃老師的教學中汲取養料，采用了多元的識字方法，效果頗佳。如講解“泰”字時，問學生：“那你又怎樣記住‘泰字呢？” 生甲：“老師，我把‘春字下面的‘日換成那部分（指‘氺），就是‘泰了。” 生乙：“我們學校是‘景泰小學，就有這個‘泰字。”學生用常見的“換一換”的方法和生活經驗來識記“泰”字，吳老師便因勢利導：一方面通過字形的演變講解“泰”下面的部件“氺”，是由甲骨文“■”演變而來，是“水”的變體，形象可感，深入淺出；另一方面又運用朗朗上口、生動易記的韻語“春日去，雨水來。民安康，國安泰”幫助學生識記并理解“泰”字。這樣多管齊下，相映成趣，用具體課例證明了多元識字所具有的妙味。

吳老師的這節識字課，運用字理解讀漢字喚起了學生識字的興趣和對漢字的好奇，所達到的教學效果是顯而易見的。設想，如果我們的教師都能如此把握“分寸”和“火候”講授漢字，我們的學生一定會對識字、寫字充滿期待，對漢字世界充滿向往，識字寫字的能力也一定會不斷得到提高。

（作者單位：首都師范大學初等教育學院）

（責任編輯 張振清）