對S-T分析法的改進及全國高中化學優質課分析

劉立新+杜衛民+王萍+靖梅

摘要：對S-T分析法做進一步研究和改進，提出新的教學模式判斷標準。并運用改進的S-T分析法分析全國高中化學特等獎優質課錄像。分析表明全國高中化學特等獎優質課都屬于平衡型教學模式，同時又分屬三種不同的教學類型。

關鍵詞：S-T分析法；高中化學；優質課

文章編號：1005–6629（2014）7–0019–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

在《S-T分析法在中學化學教學分析應用的研究》一文中[1]，我們曾介紹了S-T分析法以及在中學化學課堂教學分析中的應用，并對S-T分析法中的Rt的含義和計算提出新的見解。在此，我們從全國高中化學優質課評比觀摩暨教學改革研討會（2010年，洛陽）中，遴選出7節現場教學特等獎的優質課，運用改進后的S-T分析法進行教學行為分析，旨在探尋這些優質課基本的、共同的特征，為今后高中化學課堂教學改革提供重要依據。

1 對S-T分析法的改進

1.1 教學行為劃分

在新課程教學過程中，師生之間頻繁互動已經成為教學的主要特征之一。因此我們提出將課堂教學中的行為分為三種行為：學生（S）行為、教師（T）行為和師生互動（D）行為，三種行為的劃分比兩種行為的劃分[2，3]更符合教學實際。教學過程中T、S和D行為的分類與定義見表1。

1.2 改進后的S-T分析法中參數Rt和Ch的變化

1.2.1 參數Rt的變化

由于師生互動行為從改進前的T行為中獨立出來，因此教師行為占有率Rt應該按照我們之前提出的計算公式[4]：

其中，Rt表示教師行為占有率；N為行為的采樣數，教師行為數為Nt，雙邊信息傳遞行為數為Nd。

1.2.2 參數Ch的變化

在改進后的分析方法中，D與T之間也記作一次轉換。以圖1為例，橫線連接起來的數據為連續數據，箭頭則表示轉換。在圖1中連續數據（橫線連接的數據）有9組（個），即：g=9；轉換數（箭頭數目）為8。這與原有關于S-T分析法的文獻不同[5～8]。

類型1：該類型的2節優質課（S-T曲線如圖2所示。）教學過程中并沒有較長時間的學生持續行為或者教師持續行為。最長的教學持續行為僅僅約3分鐘。整節課T、S、D三種行為更換比較頻繁，說明教學以師生互動為主，注重通過討論使學生獲取知識。

類型2：該類型的2節優質課教學過程（S-T曲線如圖3所示。）中均有1個超過5分鐘和2～3個2分鐘以內的學生自主學習的過程，在每個自主學習過程之后，一般以教師引導的師生討論為主。同時此類型中教學有2～3個超過3分鐘以上的教師持續行為。

這一類型優質課由于存在持續時間很長的、單一的學生活動或教師的教學行為，教學過程由明顯的幾個探究教學環節構成，探究實驗用時較長。由于實驗現象明顯，較容易得出探究問題的結論，師生討論用時相對較少，師生互動頻率明顯低于類型1。

類型3：該類型的3節優質課教學過程（S-T曲線如圖4所示）中均有多個（4～5個）學生自主學習的過程，每個過程持續時間在3分鐘以內。在每個自主學習過程之后，伴隨有教師引導的師生討論，或者教師的講解。同時，在這一類型的優質課中也有多個（4～5個）教師講授、演示實驗或多媒體展示資料的過程，這些過程持續時間一般在5分鐘以內。

這一類型優質課與類型2相似，側重通過實驗獲得結論，師生討論用時相對較少，師生互動頻率也明顯低于類型1。但是沒有如類型2那樣很長時間的持續行為，課堂探究問題的數量更多，安排的探究實驗次數多于類型2，每個探究實驗用時相對較短。

2.2 Rt和Ch的計算結果

Rt和Ch是S-T分析法中兩個重要的參數，它們分別表示教師行為占有率和行為轉換率。運用改進后的計算方法（公式見本文1.2），7節優質課計算結果列于表2。

計算結果表明，除了課例3的Rt值為0.46以外，其余6節課Rt值集中在0.59～0.69之間。屬于類型1的兩節課Ch值較大，分別為0.52和0.59；其余5節課Ch值集中在0.36～0.43之間。

2.3 Rt-Ch圖及教學模式分析

根據表2計算結果，將7節優質課的Rt和Ch值分別描繪在橫軸為Rt、縱軸為Ch的平面上，各得到一個對應點，如圖5所示（圖中數字為表2中的課例編號）。

從圖5來看，7節優質課均為混合型教學模式。各點分布集中在混合型上方，除了課例3以外，其余各點分布偏右。

從S-T分析法教學模式的標準條件不難看出：講授型很難體現學生的主體地位；練習型則削弱了教師的主導作用，容易導致教學組織失控；對話型教學易導致行為轉換過于頻繁（例如我們稱為“滿堂問”的課堂教學），學生難以適應或產生疲勞感。只有能夠充分體現“學生為主體，教學為主導”的教學理念，同時教學行為轉換適中的混合型教學模式，更能夠體現廣大專家和教師對新課程教學的理解和認識。

3 結論與思考

3.1 優質課分析對化學課堂教學的啟示

7節全國比賽特等獎的優質課，無疑是新課程課堂教學改革的典型范例，通過S-T分析，可以發現以下的共同特征，這些特征對廣大中學化學教師的課堂教學改革具有指導作用。

3.1.1 教學中給予學生充分的活動時間

根據7節優質課教師或學生行為占有率來看，1節大約45分鐘的課，教師的活動時間大約為25～30分鐘，學生的活動時間大約15～20分鐘。

值得關注的是課例3的教師行為占有率只有0.46，本節課實際教學時間42分鐘左右，其中學生活動時間占了約22分鐘。分析這節課的錄像可以發現這節優質課學生實驗探究的時間較長，同時在交流討論環節教師給予學生充足的時間來發表自己的觀點，因此這節課學生活動時間較多，學生主動發展的理念在本節課得到很好地貫徹。與此同時，在本節課中，在學生探究前的發現問題、設計探究方案，探究之后的討論交流環節，教師能夠根據學生的討論情況適時加以引導，盡管言語不多，卻起到點睛的作用；此外在學生進行探究實驗的時候，教師能夠根據實驗情況，針對某些小組出現的問題及時進行點撥。因此盡管教師的活動時間比學生少，但是教師的主導地位并沒有因此而削弱。

新課程提倡學生在學習過程中自主建構知識，而非被動接受。學生在教師組織、指導、幫助、促進下利用情境、合作、討論等最終達到有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。這一理念的貫徹，在教學中的客觀體現就是應當給予學生一定的自主學習的時間。在教學設計過程中，教師應當以學生為中心，更多地將教師的任務放在組織、指導、幫助、促進學生主動學習。利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮主動性、積極性和創新精神，最終達到有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

3.1.2 適中的行為轉換率

從7節課的S-T曲線分析，不同教師的探究式教學采用了不同的教學策略，有的教師設計了若干較長時間的教學行為，而有的教師則以多個較短的教學行為構成整個課堂教學。有些課例的探究活動以實驗探究為主，有些課例的探究活動偏重通過師生討論和生生討論使學生獲得發展。

而若從行為轉換次數來看，7節優質課均約為30～55次。這樣的教學行為轉換率既能保證師生之間良好的互動，又能夠避免教學行為轉換過于頻繁。理想的中學化學教學行為轉換率應該穩定在這一區域。教師在進行化學教學設計以及課堂教學實踐時，既要避免安排過長時間的連續學生活動，以免削弱教師主導作用；也要避免過長時間的講解，以免弱化學生的課堂參與；更要避免過多的師生行為轉變，以免產生看似熱鬧、實則低效的“滿堂灌”、“滿堂問”現象。

3.2 關于教學模式的分類標準的一點思考

在分析課例時我們注意到，沒有一節課的Rt、Ch值的對應點落在混合型的下端。可以看出，處于混合型下端的課堂教學盡管師生行為占有率較為適中，但是師生間的互動交流很少，這一區域最極端的教學情況是：“老師先講一半，學生再做一半作業”，這一種教學模式與前文所分析的優質課顯然有本質的區別，如果把它們都歸為同一類教學模式——混合型教學模式，很顯然是不合理的。考慮到這一現象，我們提出了一種新的教學模式名稱——板塊型，是指一節課的課堂教學由持續時間較長的若干單一教學行為的板塊組合而成的教學模式，其主要特征就是轉換率較低。關于板塊型教學模式的判斷標準，我們初步定為Ch≤0.2。也就是平均每5分鐘內的S、T或D之間轉換次數在兩次以內。

此外我們還將原來S-T分析法中的混合型更名為平衡型，意指教學中各種教學行為比例以及教學行為轉換頻率適中，相對較為平衡。

改進的S-T分析法教學模式分類標準，見表3。

五種不同教學模式在Rt-Ch圖中表示，如圖6所示。運用圖6的教學模式判斷，7節全國高中化學優質課特等獎的課例均符合平衡型教學模式。

參考文獻：

[1][4][5][9]劉立新，王萍等. S-T分析法在中學化學教學分析應用的研究[J].化學教學，2014，36（1）：27～30.

[2][6][10]傅德榮，章慧敏.教育信息處理[M].北京：北京師范大學出版社，2001：94～104.

[3][7][11]艾倫，艾霽野.基礎教育質量監測與評價的測量工具研究[J].中國教育技術裝備，2008，（6）：1～7.

[8][12]劉菁，王陸等著.信息化教育科研方法——發揮技術工具的威力[M].北京：教育科學出版社，2008：115～125.

新課程提倡學生在學習過程中自主建構知識，而非被動接受。學生在教師組織、指導、幫助、促進下利用情境、合作、討論等最終達到有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。這一理念的貫徹，在教學中的客觀體現就是應當給予學生一定的自主學習的時間。在教學設計過程中，教師應當以學生為中心，更多地將教師的任務放在組織、指導、幫助、促進學生主動學習。利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮主動性、積極性和創新精神，最終達到有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

3.1.2 適中的行為轉換率

從7節課的S-T曲線分析，不同教師的探究式教學采用了不同的教學策略，有的教師設計了若干較長時間的教學行為，而有的教師則以多個較短的教學行為構成整個課堂教學。有些課例的探究活動以實驗探究為主，有些課例的探究活動偏重通過師生討論和生生討論使學生獲得發展。

而若從行為轉換次數來看，7節優質課均約為30～55次。這樣的教學行為轉換率既能保證師生之間良好的互動，又能夠避免教學行為轉換過于頻繁。理想的中學化學教學行為轉換率應該穩定在這一區域。教師在進行化學教學設計以及課堂教學實踐時，既要避免安排過長時間的連續學生活動，以免削弱教師主導作用；也要避免過長時間的講解，以免弱化學生的課堂參與；更要避免過多的師生行為轉變，以免產生看似熱鬧、實則低效的“滿堂灌”、“滿堂問”現象。

3.2 關于教學模式的分類標準的一點思考

在分析課例時我們注意到，沒有一節課的Rt、Ch值的對應點落在混合型的下端。可以看出，處于混合型下端的課堂教學盡管師生行為占有率較為適中，但是師生間的互動交流很少，這一區域最極端的教學情況是：“老師先講一半，學生再做一半作業”，這一種教學模式與前文所分析的優質課顯然有本質的區別，如果把它們都歸為同一類教學模式——混合型教學模式，很顯然是不合理的。考慮到這一現象，我們提出了一種新的教學模式名稱——板塊型，是指一節課的課堂教學由持續時間較長的若干單一教學行為的板塊組合而成的教學模式，其主要特征就是轉換率較低。關于板塊型教學模式的判斷標準，我們初步定為Ch≤0.2。也就是平均每5分鐘內的S、T或D之間轉換次數在兩次以內。

此外我們還將原來S-T分析法中的混合型更名為平衡型，意指教學中各種教學行為比例以及教學行為轉換頻率適中，相對較為平衡。

改進的S-T分析法教學模式分類標準，見表3。

五種不同教學模式在Rt-Ch圖中表示，如圖6所示。運用圖6的教學模式判斷，7節全國高中化學優質課特等獎的課例均符合平衡型教學模式。

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新課程提倡學生在學習過程中自主建構知識，而非被動接受。學生在教師組織、指導、幫助、促進下利用情境、合作、討論等最終達到有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。這一理念的貫徹，在教學中的客觀體現就是應當給予學生一定的自主學習的時間。在教學設計過程中，教師應當以學生為中心，更多地將教師的任務放在組織、指導、幫助、促進學生主動學習。利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮主動性、積極性和創新精神，最終達到有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

3.1.2 適中的行為轉換率

從7節課的S-T曲線分析，不同教師的探究式教學采用了不同的教學策略，有的教師設計了若干較長時間的教學行為，而有的教師則以多個較短的教學行為構成整個課堂教學。有些課例的探究活動以實驗探究為主，有些課例的探究活動偏重通過師生討論和生生討論使學生獲得發展。

而若從行為轉換次數來看，7節優質課均約為30～55次。這樣的教學行為轉換率既能保證師生之間良好的互動，又能夠避免教學行為轉換過于頻繁。理想的中學化學教學行為轉換率應該穩定在這一區域。教師在進行化學教學設計以及課堂教學實踐時，既要避免安排過長時間的連續學生活動，以免削弱教師主導作用；也要避免過長時間的講解，以免弱化學生的課堂參與；更要避免過多的師生行為轉變，以免產生看似熱鬧、實則低效的“滿堂灌”、“滿堂問”現象。

3.2 關于教學模式的分類標準的一點思考

在分析課例時我們注意到，沒有一節課的Rt、Ch值的對應點落在混合型的下端。可以看出，處于混合型下端的課堂教學盡管師生行為占有率較為適中，但是師生間的互動交流很少，這一區域最極端的教學情況是：“老師先講一半，學生再做一半作業”，這一種教學模式與前文所分析的優質課顯然有本質的區別，如果把它們都歸為同一類教學模式——混合型教學模式，很顯然是不合理的。考慮到這一現象，我們提出了一種新的教學模式名稱——板塊型，是指一節課的課堂教學由持續時間較長的若干單一教學行為的板塊組合而成的教學模式，其主要特征就是轉換率較低。關于板塊型教學模式的判斷標準，我們初步定為Ch≤0.2。也就是平均每5分鐘內的S、T或D之間轉換次數在兩次以內。

此外我們還將原來S-T分析法中的混合型更名為平衡型，意指教學中各種教學行為比例以及教學行為轉換頻率適中，相對較為平衡。

改進的S-T分析法教學模式分類標準，見表3。

五種不同教學模式在Rt-Ch圖中表示，如圖6所示。運用圖6的教學模式判斷，7節全國高中化學優質課特等獎的課例均符合平衡型教學模式。

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